劉 凱,張傳慶,張會(huì)慶

(1.西藏民族學(xué)院 教育學(xué)院,陜西 咸陽(yáng) 712082；2.西藏民族學(xué)院 管理學(xué)院,陜西 咸陽(yáng) 712082)

高等教育評(píng)估是促進(jìn)高等教育質(zhì)量提高的一個(gè)重要手段?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出“開展有政府、學(xué)校、家長(zhǎng)及社會(huì)各方面參與的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)”。[1]高等學(xué)?！鐣?huì)多元參與的評(píng)估模式必然是今后我國(guó)高等教育評(píng)估的發(fā)展方向。高等教育評(píng)估不僅要推進(jìn)評(píng)估主體的多元化，同時(shí)還要推進(jìn)測(cè)評(píng)指標(biāo)和測(cè)評(píng)對(duì)象的多元化。只有實(shí)現(xiàn)從一元到多元的跨越，才能通過(guò)高等教育評(píng)估這一手段，全面了解和認(rèn)識(shí)高等學(xué)校大學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和用人單位等利益相關(guān)者的需求。人才是教育事業(yè)發(fā)展的第一資源，高等學(xué)校教師是決定高等學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教育以育人為本，以學(xué)生為主體；辦學(xué)以人才為本，以教師為主體。教師作為高等教育服務(wù)過(guò)程的參與者和高等學(xué)校辦學(xué)的主體，他們對(duì)教育服務(wù)質(zhì)量有最深切和最直接的感知，對(duì)高等教育滿意度評(píng)價(jià)有著重要的話語(yǔ)權(quán)，其滿意度理應(yīng)成為高等學(xué)校教育評(píng)估的重要考評(píng)指標(biāo)。因此本研究將高等學(xué)校教師作為高等教育滿意度的評(píng)價(jià)對(duì)象，旨在構(gòu)建高等教育教師滿意度指數(shù)模型，它不僅符合高等教育教學(xué)相長(zhǎng)的規(guī)律，也有助于推動(dòng)高等教育顧客滿意度評(píng)價(jià)體系更加全面和完善。

目前西藏高校教師管理逐步樹立“以人為本”的管理理念，凸顯教師的主體地位，但西藏政治狀況、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人口狀況、宗教狀況、自然環(huán)境和基礎(chǔ)教育等制約因素決定了西藏高校教師管理的特殊性[2]，從而決定了西藏高校教師滿意度指數(shù)模型也有其特殊性。本文在繼承美國(guó)顧客滿意度指數(shù)模型(ACSI)[3]的核心概念和架構(gòu)上,以來(lái)自西藏自治區(qū)7所高校的數(shù)據(jù)構(gòu)建西藏高等教育教師滿意度指數(shù)模型。

一、西藏高等教育教師滿意度指數(shù)模型的構(gòu)建

目前, 美國(guó)顧客滿意度指數(shù)模型是主流的顧客滿意度指數(shù)模型之一，但由于顧客滿意度指數(shù)模型是建立在每個(gè)國(guó)家的具體國(guó)情和顧客特征之上的,而且行業(yè)性質(zhì)不同,顧客滿意度模型的變量也應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整和修正。同時(shí)ACSI自身也存在著一些概念和路徑上的偏差。本研究根據(jù)西藏高等學(xué)校教師滿意和不滿意的具體實(shí)際情況,對(duì)ACSI模型進(jìn)行調(diào)整和修正，提出了西藏高等教育教師滿意度指數(shù)初假設(shè)始模型 (見圖1)。

圖1 西藏高等學(xué)校教師滿意度指數(shù)假設(shè)模型

(一)指標(biāo)體系的形成

在對(duì)有關(guān)高校教師滿意度研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，梳理高校教師滿意度的測(cè)量條目，制定西藏高校教師滿意度訪談提綱和訪談?dòng)?jì)劃。選取西藏高校教師訪談樣本時(shí)，為了避免集中取樣所帶來(lái)的同源誤差等偏差和提高研究結(jié)果的適用性和說(shuō)服力，充分考慮了西藏各高校教師的民族、年齡、職稱和專業(yè)研究方向等特征因素，訪談了西藏大學(xué)、西藏民族學(xué)院和西藏職業(yè)技術(shù)學(xué)院的15名教師；主要采用結(jié)構(gòu)化為主的訪談方式和個(gè)人訪談的形式獲取關(guān)于西藏高等教育教師滿意度內(nèi)容與特征的資料。此外，根據(jù)高校教師滿意度的內(nèi)涵編制開放式問卷，對(duì)西藏高校90名教師進(jìn)行調(diào)查, 了解西藏高校教師對(duì)于所在學(xué)校的滿意、不滿意、選擇教師職業(yè)原因、學(xué)校形象、教師服務(wù)、高校服務(wù)公平等情況，了解西藏高等教育教師滿意度所包含的具體內(nèi)容。

在此基礎(chǔ)上遵循指標(biāo)重要性大、代表性好、敏感性高、獨(dú)立性強(qiáng)等原則，通過(guò)對(duì)訪談?dòng)涗浐烷_放式問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析、指標(biāo)提煉、指標(biāo)優(yōu)化等程序，最終將測(cè)評(píng)指標(biāo)體系劃分為四個(gè)層次。每一層次的測(cè)評(píng)指標(biāo)都是由上一層測(cè)評(píng)指標(biāo)展開的，而上一層次的測(cè)評(píng)指標(biāo)則是通過(guò)下一層測(cè)評(píng)指標(biāo)的測(cè)評(píng)結(jié)果反映出來(lái)的，如表1所示：

表1 西藏高校教師滿意度指標(biāo)體系

第一層次，“西藏高等教育教師滿意度指數(shù)”是總的測(cè)評(píng)目標(biāo)，為一級(jí)指標(biāo)；

第二層次，本研究建立的西藏高等教育教師滿意度模型包括八個(gè)結(jié)構(gòu)變量：西藏高校形象、教師期望、感知質(zhì)量、感知公平、教師滿意、教師信任、教師承諾和教師忠誠(chéng)。這八個(gè)結(jié)構(gòu)變量均不可直接測(cè)得，即潛變量，需要通過(guò)相應(yīng)標(biāo)識(shí)變量來(lái)測(cè)評(píng)。這些潛變量構(gòu)成了指標(biāo)體系中的二級(jí)指標(biāo)；

第三層次，八個(gè)潛變量展開之后相對(duì)應(yīng)的標(biāo)識(shí)變量是三級(jí)指標(biāo)；

第四層次，西藏高校教師感知質(zhì)量因子可以看作是指標(biāo)體系中的四級(jí)指標(biāo)，表2是各質(zhì)量因子的展開，共包含8個(gè)方面的內(nèi)容。

表2 西藏高校教師感知質(zhì)量因子指標(biāo)

(二)研究假設(shè)

本文通過(guò)查閱國(guó)內(nèi)外大量有關(guān)高校教師滿意度、教師信任、教師承諾、教師忠誠(chéng)度等方面的文獻(xiàn)，并進(jìn)行梳理和邏輯推斷，提出西藏高等教育教師滿意度指數(shù)模型的研究假設(shè)(共12個(gè))，具體如下：假設(shè)1：西藏高校教師期望直接正向影響感知質(zhì)量；假設(shè)2：西藏高校教師期望直接正向影響教師滿意；假設(shè)3：西藏高校教師感知質(zhì)量直接正向影響教師滿意；假設(shè)4：西藏高校形象對(duì)教師期望有直接正向影響；假設(shè)5：西藏高校形象對(duì)教師滿意有直接正向影響；假設(shè)6：西藏高校形象對(duì)教師忠誠(chéng)有直接正向影響；假設(shè)7： 西藏高校教師滿意直接正向影響教師信任；假設(shè)8： 西藏高校教師信任直接正向影響教師承諾；假設(shè)9： 西藏高校教師承諾直接正向影響教師忠誠(chéng)；假設(shè)10：西藏高校教師感知公平對(duì)感知質(zhì)量有直接正向影響；假設(shè)11：西藏高校教師感知公平對(duì)教師滿意有直接正向影響；假設(shè)12：西藏高校教師感知公平對(duì)教師信任有直接正向影響。

(三)問卷編制和變量測(cè)量

1.預(yù)試問卷的形成

以形成的西藏高等學(xué)校教師滿意度指標(biāo)體系為依據(jù)，質(zhì)量因子測(cè)量部分借鑒參考美國(guó)Noel-Levitz公司的高校雇員滿意度量表[4]，三級(jí)指標(biāo)可以直接展開為問卷上的問題，八個(gè)質(zhì)量因子各自展開后構(gòu)成了整個(gè)問卷中直接面向教師的問題。為了保證問卷的質(zhì)量和在西藏高校調(diào)研時(shí)通俗易懂性，請(qǐng)一個(gè)學(xué)院的8名藏族和漢族教師對(duì)預(yù)試問卷的各個(gè)題項(xiàng)的內(nèi)容是否符合、表達(dá)是否清晰給出意見，確保文字表達(dá)準(zhǔn)確，條目沒有歧義，從而形成了關(guān)于西藏高校形象、感知質(zhì)量、質(zhì)量因子、感知公平、教師期望、教師滿意、教師信任、教師承諾和教師忠誠(chéng)的西藏高等教育教師滿意度測(cè)評(píng)預(yù)試量表。并對(duì)西藏大學(xué)、西藏民族學(xué)院和西藏職業(yè)技術(shù)學(xué)院的80名教師進(jìn)行了預(yù)試調(diào)研。

2.預(yù)試問卷處理

對(duì)回收的79份有效預(yù)試問卷進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因子分析。

項(xiàng)目分析。在項(xiàng)目分析中包括計(jì)算出量表總分、按照總分高低排序、高低分組和用T檢驗(yàn)分析高低分組在題項(xiàng)上的差異這樣幾個(gè)階段[5]。經(jīng)過(guò)對(duì)預(yù)試問卷的項(xiàng)目分析，所有條目均達(dá)到顯著水平?？紤]到預(yù)試問卷題目較多，除了運(yùn)用CR值選項(xiàng)外，本文還計(jì)算每個(gè)題目的分?jǐn)?shù)與總分的相關(guān)系數(shù)，以相關(guān)系數(shù)的顯著性作為另一個(gè)判別依據(jù)，刪除相關(guān)系數(shù)不顯著的一個(gè)條目。

探索性因子分析。對(duì)本次調(diào)查所獲得數(shù)據(jù)進(jìn)行Bartlett球形檢驗(yàn)和KMO檢驗(yàn)，然后采用主成分分析法，以正交極大旋轉(zhuǎn)抽取特征根大于1的因子，并參照碎石圖來(lái)確定抽取因子的有效數(shù)目。探索性因子分析發(fā)現(xiàn)，所有分量表的Bartlett球形檢驗(yàn)值均顯著，說(shuō)明相關(guān)矩陣不可能是單位矩陣；取樣適合性KMO值為均高于0.75，說(shuō)明該問卷適合做因子分析。參照初步分析的結(jié)果，按照條目共同度的大小，選取共同度高、因子負(fù)荷高、因子交叉負(fù)荷低的條目，刪除共同度較低、負(fù)荷較低和比較均等交叉負(fù)荷的條目。每次抽取因子后，輔之以碎石圖，以決定因子個(gè)數(shù)。經(jīng)過(guò)多次因子探索，刪除3個(gè)條目，最終形成包括50測(cè)量條目的西藏高等教育教師滿意度問卷，問卷內(nèi)容包含高校形象、感知質(zhì)量、感知公平、教師期望、教師滿意、教師信任、教師承諾、教師忠誠(chéng)等8個(gè)潛變量和8個(gè)質(zhì)量因子變量,8個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量,對(duì)應(yīng)題目共50個(gè)，作為下一步進(jìn)行正式問卷調(diào)查的題項(xiàng)。量表采用Likert 9點(diǎn)等級(jí)量表記分，由“1-9”，分別表示“完全不符合”、“大部分不符合”、“部分符合”、“有一點(diǎn)不符合”、“不確定”、“有一點(diǎn)符合”、“部分符合”“大部分符合”和“完全符合”。

二、西藏高校教師滿意度測(cè)評(píng)

(一)調(diào)查方法設(shè)計(jì)和實(shí)施

根據(jù)西藏高校數(shù)量較少的實(shí)際情況，本研究選擇了西藏全部高校進(jìn)行實(shí)證研究，包括：西藏大學(xué)、西藏民族學(xué)院、西藏藏醫(yī)學(xué)院、西藏職業(yè)技術(shù)學(xué)校、拉薩師范高等?？茖W(xué)校和西藏警官高等?？茖W(xué)校，此外，西藏大學(xué)農(nóng)牧學(xué)院作為一所高校進(jìn)行實(shí)證研究。研究采取現(xiàn)場(chǎng)集中發(fā)放和回收問卷調(diào)查方式。每次調(diào)查開始前，首先介紹本課題研究目的和調(diào)查方式，強(qiáng)調(diào)這是一次單純的學(xué)術(shù)調(diào)查，不會(huì)涉及到教師和學(xué)校的利益，調(diào)查結(jié)果非常重要，請(qǐng)其務(wù)必認(rèn)真填寫。按照西藏各高校的師資規(guī)模、師資結(jié)構(gòu)、藏漢比例等因素確定各高校問卷發(fā)放數(shù)量，共發(fā)放問卷350份，收回問卷321份，有效問卷307份，有效率為 95.6%。最終進(jìn)入數(shù)據(jù)分析的學(xué)校教師樣本數(shù)量如下：西藏大學(xué)70份，西藏民族學(xué)院78份，西藏藏醫(yī)學(xué)院30份，西藏大學(xué)農(nóng)牧學(xué)院37份，西藏職業(yè)技術(shù)學(xué)院42份，拉薩師范高等?？茖W(xué)校30份，西藏警官高等?？茖W(xué)校20份，樣本特征如表3所示。通過(guò)對(duì)這8個(gè)外源變量進(jìn)行方差T檢驗(yàn)分析可以看出，各外源變量的分析結(jié)果之間沒有顯著差異,因此可以認(rèn)為模型分析的最后結(jié)果具有普遍的適用性。

表3 西藏高校教師滿意度問卷樣本特征(N=307)

(二)信度分析

信度系指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的一致性、穩(wěn)定性及可靠性，一般多以內(nèi)部一致性來(lái)加以表示該測(cè)驗(yàn)信度的高低。信度系數(shù)愈高即表示該測(cè)驗(yàn)的結(jié)果愈一致、穩(wěn)定與可靠。本研究運(yùn)用SPSS19.0計(jì)算17個(gè)量表的Cronbach’s α系數(shù)來(lái)檢驗(yàn)量表的內(nèi)部一致性。經(jīng)驗(yàn)上，量表的內(nèi)部信度克朗巴哈α系數(shù)在0.75-0.92之間視為合理范圍。根據(jù)量表內(nèi)在信度判斷標(biāo)準(zhǔn)，校園環(huán)境和教師承諾兩個(gè)量表低于0.75外，但高于0.5，勉強(qiáng)可以接受，其他各分量表的信度系數(shù)達(dá)到均達(dá)到0.75以上，其總體Cronbach α系數(shù)為0.981，具體結(jié)果如表4，表明該問卷具有較好的內(nèi)在一致性，具有較高的信度，達(dá)到了符合心理測(cè)量學(xué)要求。

表4 西藏高等教育教師滿意度問卷的信度系數(shù)表

(三)效度分析

1.內(nèi)容效度

內(nèi)容效度指測(cè)試項(xiàng)目能夠反映的所要測(cè)量的主題，并沒有絕對(duì)的定量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)內(nèi)容效度。為保證問卷的內(nèi)容效度，本研究做出以下兩點(diǎn)：一是在梳理文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)西藏高校教師進(jìn)行了深度訪談與開放式問卷調(diào)研，并請(qǐng)專家對(duì)問卷進(jìn)行了評(píng)定和審查，保證了問卷的科學(xué)性和有效性；二是初步編制的量表在西藏高校進(jìn)行了預(yù)試調(diào)研，通過(guò)對(duì)預(yù)試結(jié)果的多次統(tǒng)計(jì)分析，最終形成因子結(jié)構(gòu)比較穩(wěn)定的問卷。因此，問卷內(nèi)容基本上能夠反映西藏高校教師滿意度應(yīng)有內(nèi)涵，具有較好的內(nèi)容效度。

2.結(jié)構(gòu)效度

結(jié)構(gòu)效度指的是某個(gè)測(cè)量在多大程度上正確地驗(yàn)證了編制測(cè)量的理論構(gòu)想。本研究采用探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析等方法對(duì)西藏高校教師滿意度問卷進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示：8個(gè)潛變量的方差貢獻(xiàn)率除教師承諾是68.461%外，其他均超過(guò)80%，能有效解釋西藏高等教育教師滿意度模型的內(nèi)涵，質(zhì)量因子的8個(gè)維度，結(jié)構(gòu)清晰、各項(xiàng)指標(biāo)符合要求，各個(gè)量表的方差累積貢獻(xiàn)率均超過(guò)了65%(見表4)，能有效解釋西藏高等教育感知質(zhì)量因子的內(nèi)涵，而且驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果與研究的概念模型具有較高的一致性。

三、結(jié)構(gòu)方程模型分析

(一)西藏高等教育教師滿意度指數(shù)模型擬合指數(shù)及與ASCI模型比較

西藏高等教育教師滿意度模型的探索性因子分析的結(jié)果顯示，教師滿意度模型由50個(gè)條目8個(gè)潛變量構(gòu)成，這一結(jié)構(gòu)是否最能代表西藏高校教師滿意的實(shí)際情況，這還必須運(yùn)用樣本對(duì)其進(jìn)行再檢驗(yàn)，即驗(yàn)證西藏高等教育教師滿意度概念模型的合理性和優(yōu)越性。

按照結(jié)構(gòu)方程模型的建模要求，對(duì)提出的西藏高等教育教師滿意度概念模型進(jìn)行驗(yàn)證。運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型軟件LISREL8.8，用307個(gè)樣本的觀測(cè)數(shù)據(jù)與概念模型進(jìn)行擬合，得到西藏高等教育教師滿意度模型和質(zhì)量因子模型的完全標(biāo)準(zhǔn)化解，所提取因子的因子載荷系數(shù)除“未來(lái)發(fā)展”和“地理位置”兩個(gè)測(cè)量條目外均在0. 70以上，因子載荷系數(shù)均較高，符合因子提取和研究的要求。具體結(jié)構(gòu)與各參數(shù)的完全標(biāo)準(zhǔn)化解如圖2和圖3所示。

圖2 西藏高等教育教師滿意度模型的完全標(biāo)準(zhǔn)化解

衡量一個(gè)概念模型是否可以接受，主要看構(gòu)想模型與觀察數(shù)據(jù)的擬合情況，本研究采用Lisrel軟件作為建立結(jié)構(gòu)方程模型的工具,選用了極大似然(Maximum Likelihood,簡(jiǎn)稱ML)估計(jì)法。在對(duì)模型的擬合度進(jìn)行評(píng)估時(shí),主要選取以下的指標(biāo):擬合優(yōu)度的卡方檢驗(yàn)χ2,卡方自由度之比近似誤差的均方RMSEA、規(guī)范擬合指數(shù)NFI、不規(guī)范擬合指數(shù)NNFI、簡(jiǎn)約規(guī)范擬合指數(shù)PNFI、比較擬合指數(shù)CFI、增長(zhǎng)擬合指數(shù)IFI、擬合優(yōu)度指GFI、簡(jiǎn)約擬合優(yōu)度指數(shù)PGFI[6]。本文分析得出的各項(xiàng)擬合度指標(biāo)見表5。另外,本研究采用西藏7所高等學(xué)校的數(shù)據(jù)對(duì)ACSI模型也進(jìn)行了分析,以此比較兩者各項(xiàng)擬合度指標(biāo)的優(yōu)劣。

圖3 教師感知質(zhì)量因子模型完全標(biāo)準(zhǔn)化解

模型χ2χ2/dfRMSEANFINNFIPNFICFIGFIIFIPGFI教師滿意度模型438.73.160.0840.980.980.790.980.870.980.64ACSI594.94.280.0960.950.940.680.950.810.940.61

根據(jù)模型擬合參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)，由表5可以看出，西藏高等教育教師滿意度模型和ACSI模型卡方自由度比為3.16和4.28，均小于5，RMSEA為0.084和0.096均小于0.1，NNFI、CFI、NFI、GFI、IFI也均大于0.9，接近于1，PNFI、PGFI均大于0.5，雖未達(dá)到理想擬合度，仍在可接受范圍之內(nèi)，西藏高等教育教師滿意度概念模型與觀測(cè)數(shù)據(jù)的其他主要擬合指標(biāo)均具有較好的擬合度，比ACSI模型的擬合效果要好，可以判定本研究西藏高等教育教師滿意度模型的整體擬合優(yōu)度較好，符合西藏高校教育教師滿意度的實(shí)際情況，說(shuō)明觀測(cè)數(shù)據(jù)很好地支持了概念模型，探索性研究的結(jié)果得到了驗(yàn)證。

(二)模型路徑系數(shù)

本文還對(duì)西藏高等教育教師滿意度指數(shù)模型各潛在變量間的路徑系數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化值和T值進(jìn)行了估計(jì)，如表6所示。

表6 西藏高等教育教師滿意度模型路徑系數(shù)[注]注:表中如“高校形象—教師滿意”表示從高校形象到學(xué)生滿意的路徑；*表示T值統(tǒng)計(jì)顯著(P≤0.01)。

從上表可以看出：

第一，西藏高等教育教師滿意度模型路徑系數(shù)的方向均是正向的，從路徑系數(shù)的顯著性來(lái)看,有三條路徑系數(shù)不顯著：西藏高校教師感知公平對(duì)教師滿意和教師信任影響、教師期望對(duì)教師滿意影響均不顯著。首先，西藏高等教育起步發(fā)展較晚，在發(fā)展過(guò)程中受到西藏政治環(huán)境嚴(yán)峻、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低、西藏地域上的封閉性和交通不便、傳統(tǒng)文化等影響因素的制約，西藏高等教育的發(fā)展相比內(nèi)地高校而言，更加傳統(tǒng)和保守，致使西藏高校接受信息量相對(duì)較少，信息傳遞速度也相對(duì)較慢，西藏高校和外界交流接觸相對(duì)較少，辦學(xué)總體水平較低。而且在過(guò)去很長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期，西藏高等教育實(shí)行的是傾向教師保障的薪酬體系，而不是利于鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)的激勵(lì)機(jī)制，這就導(dǎo)致了西藏高校教師工作生活相比內(nèi)地高校而言更加安于現(xiàn)狀。其次，西藏屬于我國(guó)發(fā)展落后且自然條件惡劣的高原地區(qū)，西藏高校為克服自然條件惡劣、生活和工作條件艱苦等不利影響，在師資建設(shè)中始終不斷激勵(lì)和強(qiáng)化教師發(fā)揚(yáng)“老西藏精神”[注]“老西藏精神”在西藏革命斗爭(zhēng)的錘煉中產(chǎn)生，是我黨我軍優(yōu)良傳統(tǒng)與西藏革命建設(shè)特殊實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，1990年7月22日江澤民考察西藏期間，在聽取各方面的匯報(bào)后，提出并強(qiáng)調(diào)了要大力發(fā)揚(yáng)“特別能吃苦、特別能戰(zhàn)斗、特別能忍耐、特別能團(tuán)結(jié)、特別能奉獻(xiàn)”的老西藏精神。，因此，大多數(shù)在西藏高校工作的教師有一種崇高的信念追求，為西藏民族教育事業(yè)發(fā)展做貢獻(xiàn)。其三，西藏高校在教師管理中積極塑造一種公正公平的工作氛圍，為廣大教師創(chuàng)造公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境?？傊?，成長(zhǎng)和發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)的匱乏、奉獻(xiàn)精神的追求和公平氛圍的營(yíng)造，西藏高校教師對(duì)公平的感知較弱，對(duì)西藏高校發(fā)展的期望和要求相對(duì)較低，導(dǎo)致西藏高校教師感知公平對(duì)教師滿意和教師信任影響不大。

第二，西藏高校教師滿意度對(duì)教師信任、教師信任對(duì)教師承諾和教師承諾對(duì)教師忠誠(chéng)的影響均較大。說(shuō)明西藏高校教師對(duì)所在學(xué)校的滿意程度，會(huì)正面積極影響教師對(duì)學(xué)校的信任水平，而教師對(duì)學(xué)校的信任水平又會(huì)影響教師對(duì)學(xué)校的承諾，從而激勵(lì)教師的內(nèi)在潛力，調(diào)動(dòng)教師更加積極主動(dòng)為高校發(fā)展出謀劃策，全力貢獻(xiàn)自己的力量，有效提升教師對(duì)學(xué)校的忠誠(chéng)度。因此，由于自然環(huán)境差，在西藏高校難以吸引更多人才到西藏工作的困境下，有效提高教師對(duì)學(xué)校的滿意度水平，是加強(qiáng)西藏高校師資隊(duì)伍建設(shè)、留住優(yōu)秀人才的重要舉措，也是推動(dòng)西藏高等教育可持續(xù)發(fā)展的重要路徑。

第三，西藏高等教育質(zhì)量因子各維度均對(duì)感知質(zhì)量有顯著影響。校園環(huán)境、工作環(huán)境、工作關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)能力、教學(xué)辦公條件、專業(yè)發(fā)展與報(bào)酬、工作激勵(lì)和校園服務(wù)等八個(gè)方面的西藏高等教育質(zhì)量因子均對(duì)感知質(zhì)量正面顯著影響，說(shuō)明質(zhì)量因子能有效測(cè)量教師的感知質(zhì)量，從而為如何有效測(cè)量和提高西藏高校教師的滿意度水平指明了具體路徑。尤其工作環(huán)境、領(lǐng)導(dǎo)能力、專業(yè)發(fā)展與報(bào)酬、工作激勵(lì)對(duì)感知質(zhì)量的影響非常顯著。說(shuō)明在當(dāng)前環(huán)境下，能有效提升教師對(duì)高校感知質(zhì)量的非學(xué)校的硬件設(shè)施和外在環(huán)境，而是高校內(nèi)在的軟實(shí)力，因此，應(yīng)樹立以教師發(fā)展為本的理念，實(shí)施教師隊(duì)伍人本化管理，塑造良好的工作氛圍，營(yíng)造寬松、民主、自由的教學(xué)科研環(huán)境，高校管理者還要善于利用環(huán)境的導(dǎo)向性和影響力，引導(dǎo)教師不斷追求正確的價(jià)值取向，提供更多教師成長(zhǎng)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，才能提升教師對(duì)高校的滿意程度，西藏高校才能更好的留住優(yōu)秀人才，以實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人與學(xué)校共同發(fā)展和提高的目標(biāo)。

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