黃良程

（暨南大學(xué)華文學(xué)院，廣東，廣州510610）

0.引言

戴浩一 （1988）從漢民族認(rèn)知角度出發(fā)提出了漢語句法結(jié)構(gòu)中的時間順序原則 （The Principle of temporal sequence， 簡稱 PTS）。 還通過對大量動詞和動詞附加語語序的考察將他的發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步深化，提出了時間范圍原則（The Principle of temporal scope， 簡稱 PTSC）。 時間順序原則可以表述為： “兩個句法單位的相對次序決定于它們所表示的概念領(lǐng)域里的狀態(tài)的時間順序” （戴浩一，1988）。這里， “句法單位”屬于語言層面， “概念領(lǐng)域”屬于認(rèn)知層面。也就是說，漢語符號的順序可以反映漢民族的心理認(rèn)知模式，即強調(diào)語言具有象似性。這是對索緒爾提出的語言任意性這一語言學(xué)界公認(rèn)的真理提出的挑戰(zhàn)。象似性是近三十年來認(rèn)知語言學(xué)研究的一個重點。所謂象似性， “是對語言的任意性而言的，主要是指語言的結(jié)構(gòu)，特別是句法結(jié)構(gòu)甚至句法規(guī)則是非任意的，是有理有據(jù)的，也就是說，語言結(jié)構(gòu)直接映照人的概念結(jié)構(gòu)” （沈家煊，1993）。漢語在順序象似性、距離象似性、數(shù)量象似性、重疊象似性和對稱象似性研究上取得了豐碩的成果。

戴浩一的研究在漢語語法學(xué)界引起了軒然大波。謝信一 （1992）將時間順序原則進(jìn)一步深化，把時間分為 “真實的、推斷的和想象的”三類。闞哲華 （2000）在論述PTS和PTSC的同時，引入方位主義觀對PTS進(jìn)行了補充。 楊德峰 （2005）從漢語 “動詞 ＋復(fù)合趨向動詞”帶賓語的句式出發(fā)，從共時和歷時兩個方面證明了PTS。學(xué)界也不乏對戴表示懷疑的觀點，蔣紹愚 （1999）認(rèn)為PTS是“夸大臨摹原則”的結(jié)果，并指出PTS不適用于先秦漢語中的處所表達(dá)。孫良明、金敬華（2002）則認(rèn)為即便是從共時角度出發(fā)，PTS也不能解釋所有的漢語語序，他們認(rèn)為 “PTS只是句法規(guī)則之一”。張冠芳 （2011），劉曉麗、于善志 （2011）則從漢語的空間性出發(fā)，認(rèn)為時間順序歸根結(jié)底是由漢語的空間性決定的。

或因PTS是較前沿的語法理論成果，或因?qū)W界對PTS的看法存在爭論，目前還沒有研究將PTS與華文教學(xué)聯(lián)系起來。邵敬敏、羅曉英（2005）指出，漢語語法本體研究與漢語語法教學(xué)間的關(guān)系是雙向互動的。筆者認(rèn)為，對于在漢語本體中有爭議但在華文教學(xué)中有價值的研究，可以暫且擱置爭議，有選擇地引入教學(xué)，為我所用。在英語教學(xué)研究中，已有大量文章將象似性和英語教學(xué)聯(lián)系起來，大多指出英語象似性的研究對英語教學(xué)有極大的應(yīng)用價值。而在漢語教學(xué)研究領(lǐng)域，筆者只發(fā)現(xiàn)寥寥幾篇，而且多是研究距離象似性在漢語教學(xué)中的應(yīng)用，缺少對順序象似性在漢語教學(xué)中的應(yīng)用的考察。

和印歐語言不同，漢語不依賴嚴(yán)格意義的形態(tài)變化，而是借助語序等語法手段來表達(dá)語法關(guān)系和語法意義。在華文教學(xué)中，語序是學(xué)生漢語習(xí)得的一個難點，極易出現(xiàn)偏誤。有鑒于此，本文將對PTS進(jìn)行考察，著重研究PTS對漢語語序的解釋效力和教學(xué)價值。

本文采用語言偏誤分析①本文的語料來自多篇語序偏誤研究的文章，在此不再一一列出。和語言對比分析②文中的中英、中日翻譯由美國友人和日本友人完成，在此表示謝意。的方法，從PTS對語序偏誤的解釋能力、語序偏誤的預(yù)測能力、近義異序的解釋能力和漢語語序教學(xué)對策四個方面來考察PTS在華文教學(xué)中的應(yīng)用價值。

1.PTS對語序偏誤的解釋能力

戴浩一 （1988）已經(jīng)論證PTS和PTSC可以用來解釋許多現(xiàn)代漢語中的不相關(guān)的語序問題。而這些語序問題基本囊括了學(xué)生常見的語序偏誤。

1.1 多項謂語的語序偏誤

戴浩一認(rèn)為，當(dāng)兩個謂詞短語表示連續(xù)的行為動作時，它們之間的線性次序依據(jù)概念領(lǐng)域里的時間順序。簡單來說，多項謂語的語序即主體的行動先后順序。學(xué)生在該方面容易出現(xiàn)的偏誤適合用PTS進(jìn)行解釋。不過這方面的語序偏誤比較少，多見于連謂句、遞系結(jié)構(gòu)等。如：

（1）*我們 ［吃飯回家］。

（2）*我 ［取錢去銀行］。

（3）*我 ［睡覺上床］。

1.2 時間狀語錯位

世界上很多語言都是屬于后置詞語言，即通常把狀語置于中心詞之后，由于母語負(fù)遷移，很多剛開始學(xué)漢語的學(xué)生都會誤把漢語的時間狀語后置。如：

（4）*你來 ［明天］。

（5）*你媽媽說你應(yīng)該回家 ［晚上七點前］。

（6）*他沒有來 ［上次］。

這類語序偏誤同樣可以用時間順序原則來解釋。 如句 （4）， “你來” 的狀態(tài)要晚于 “明天”到來的狀態(tài)發(fā)生，我們可以把句 （4）圖解為：

圖1

根據(jù)PTS，先發(fā)生的狀態(tài)在線性排列上要放在后發(fā)生的狀態(tài)前，所以正確的語序是 “你明天來”。

再如句 （5）， “晚上七點前”的狀態(tài)是以“媽媽”說這句話為起點的。 “回家”的狀態(tài)肯定晚于這句話說出的狀態(tài)。所以正確的語序應(yīng)該為 “你媽媽說你應(yīng)該晚上七點前回家”。

1.3 時量補語錯位

在漢語中，時量補語只能出現(xiàn)在動詞后面，但是學(xué)生常常把時量補語提前。如：

（7）* ［兩三個小時］我逛商場挑選了一個娃娃去收銀臺。

（8）*我 ［十分鐘左右］撕烤馕。

（9）*我 ［那么長時間］學(xué)習(xí)做網(wǎng)站。

我們可以用PTS對句 （7）這樣解釋，“逛”的狀態(tài)始于 “兩三個小時”的起點，它的意思是說 “我”開始逛商場以來逛了有多久。所以時量補語要出現(xiàn)在動詞后面。

1.4 情狀狀語語序錯位

受母語狀語后置的遷移，學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)情狀狀語錯位的偏誤。曾有學(xué)者對PTS能解釋情狀狀語語序表示過質(zhì)疑，認(rèn)為用PTS解釋情狀狀語前置太過牽強。但筆者認(rèn)為可以解釋。如：

（10）*她同意了 ［不高興地］。

（11）*她說 ［愁眉苦臉地］。

（12）*我們歡迎中國代表團(tuán) ［熱烈地］。

戴浩一 （1988）認(rèn)為 “描寫施事心理狀態(tài)的情狀副詞處在動詞前面，這一位置表示心理狀態(tài)先于動作起點，同時又伴隨整個動作過程”。如句 （10）， “不高興”的狀態(tài)肯定是在 “同意”之前就發(fā)生了，并一直伴隨整個動作的始終。我們可以把這個句子擴展為“雖然她很不高興，但是她還是同意了”，這樣就能更容易地看清它們之間的時間關(guān)系。所以根據(jù)PTS，正確的語序是 “她不高興地同意了”。

1.5 趨向補語錯位

趨向補語也是學(xué)生習(xí)得的難點，學(xué)生在造句時常常出現(xiàn)以下偏誤。如：

（13）*不過我還是想回 ［來］韓國。

（14）*我不好意思地低頭進(jìn) ［去］教室了。

（15）*我對弟弟說： “快點匯 ［來］錢”。

（16）*我把書還 ［回去］圖書館。

（17）*猴子爬樹 ［上去］。

楊德峰 （2005）指出，過去我們把趨向補語中的賓語看作是 “動詞＋趨向補語”這一整個謂語結(jié)構(gòu)的賓語， “但實際上這種句式應(yīng)是一種連動式或兼語式，它們同樣反映時間順序原則”。

如句 （13）實際上是一個連動句，可以分解為 “我想”、 “我回韓國”和 “我來”三個結(jié)構(gòu)，其中 “我想”表示計劃， “我回韓國”和 “我來”是具體實施，計劃肯定要先于實施，這是毋庸置疑的，學(xué)生也不易在此處出現(xiàn)偏誤。眾所周知，趨向補語也是一種結(jié)果補語，趨向動詞表示動作的結(jié)果。句中 “來”這個趨向動詞是 “回”這個動作的結(jié)果，所以應(yīng)該先出現(xiàn)動作，再出現(xiàn)結(jié)果，正確的語序應(yīng)為“不過我還是想回韓國來”。

再如句 （15）， 可以分解為 “（弟弟）匯錢”和 “錢來”兩個結(jié)構(gòu)， “錢”既作為 “弟弟”的賓語，又作為 “來”的主語，它實際上是一個兼語句。 “（弟弟）匯錢”是動作，“錢來”是結(jié)果，根據(jù)PTS，動作肯定先于結(jié)果出現(xiàn)，所以正確的語序是： “我對弟弟說：‘快點匯錢來’”。

1.6 介詞短語錯位

介詞短語的偏誤是學(xué)生的老大難問題，這也是受他們母語中狀語后置的影響。他們常常把應(yīng)該放在謂語前的介詞短語置于句末。如：

（18）*我買很多水果 ［在水果店］。

（19）*謝天謝地，他們自己出來 ［從冰下面］。

（20）*我今年二月畢業(yè) ［從蔚山大學(xué)研究院］。

（21）*他走到學(xué)校 ［從 central］。

（22）*我們出發(fā) ［從胡志明市］。

（23）*這道菜是我學(xué)來 ［從我媽媽那兒的］。

（24）*我們寫了日記 ［用紅筆］。

（25）*她不去上課 ［為照顧奶奶］。

（26）*大年初一我吵醒了 ［被鞭炮聲］。

（27）*你有什么看法 ［關(guān)于這個問題］？

（28）*王小姐吃午飯 ［跟巴西朋友們］一起。

其實漢語的許多介詞都帶有實詞的意味，很多介詞都是從古漢語的動詞虛化而來。如“在”、 “用”在現(xiàn)代漢語中都還有動詞的義項，而 “從”、 “為”、 “被”、 “跟”雖然在現(xiàn)代漢語中已經(jīng)沒有動詞義項了，但在古漢語中它們本身就是動詞。所以在處理介詞語序偏誤時，我們可以采取分解句子的手段，如句（18），可以把句子分解為 “我買很多水果”和“我在水果店”兩句話，學(xué)生就能清楚明白地理解只有先 “在水果店”，才能 “買水果”。所以根據(jù)PTS，正確的語序應(yīng)該是 “我在水果店買水果”。

1.7 比較句語序偏誤

漢語比較句的語序也是學(xué)生習(xí)得漢語的一個難點，由于母語負(fù)遷移，常常造出符合母語比況結(jié)構(gòu)卻與漢語比況結(jié)構(gòu)相悖的句子。如：

（29）*她溜得好 ［跟我一樣］。

（30）*姐姐喜歡看電影 ［一樣我］。

（31）*我看到爸爸媽媽 ［高興一樣他們］。

（32）*我弟弟要學(xué)習(xí)食品管理 ［一樣我］。

（33）*她漂亮 ［比我］。

（34）*他有多 ［比我兩塊錢］。

PTS能夠非常自然地解釋漢語比較句的語序。每一種語言的比較句都是由比較主體、比較基準(zhǔn)、比較標(biāo)記和比較結(jié)果構(gòu)成的。由于漢語的高度臨摹性，所以漢語的比較句語序最為自然。如句 （29），主體是 “她溜冰”，比較基準(zhǔn)是 “我溜冰”，比較標(biāo)記是 “跟”，比較結(jié)果是 “一樣好”，要產(chǎn)生結(jié)果，必先進(jìn)行比較，所以比較結(jié)果一定置于比較主體和基準(zhǔn)之后，所以正確的語序應(yīng)該是 “她溜得跟我一樣好”。

看來，漢語的時間順序原則對漢語語序的確具有很高的解釋價值，用PTS能夠解釋學(xué)生在漢語語序習(xí)得過程中出現(xiàn)的大部分偏誤?？墒菃螁沃繮TS對漢語語序的高效解釋力還不夠，還需要把這種解釋力用一種簡單明了的方式移植到教學(xué)中去。

2.PTS對語序偏誤的預(yù)測能力

魯健驥 （1984）認(rèn)為，第二語言習(xí)得者產(chǎn)生偏誤的原因是多方面的，其中最主要的原因是母語與目的語的差異，即母語對目的語的負(fù)遷移。但深究下去，母語和目的語的差別歸根結(jié)底還是因為不同民族之間的思維方式和認(rèn)知模式存在差異。PTS是從漢民族認(rèn)知的角度提出來的，它在一定程度上可以對語序偏誤起到預(yù)測作用。張興 （2005）對日語的語序進(jìn)行過考察，通過對日語復(fù)句、復(fù)合動詞、 “V＋テ＋補助動詞”、格成分等的語序排列調(diào)查，發(fā)現(xiàn)它們都遵從事件發(fā)生的先后順序，并認(rèn)為“日語在一定程度上也遵循PTS，并且認(rèn)為日語在語言順序上也具有臨摹性，盡管程度不如漢語”。與歐美民族的抽象思維不同，漢民族一般被認(rèn)為是具象思維的民族。由于歷史和地理位置的關(guān)系，大和民族受漢民族的影響較大，故其思維與認(rèn)知上和漢民族有相似之處。反映在語言習(xí)得上，就是日本學(xué)生在語序上的偏誤少于歐美學(xué)生。通過比較，我們可以看出漢語、日語和英語在語序上的一些差別。如：

（35）我吃過飯，你再打電話給我。

（36）我們工作一結(jié)束，他就來了。

（37）你給他錢，他才給你書。

通過三種語言的比較，我們可以發(fā)現(xiàn)，由于日語在復(fù)句中和漢語一樣遵循PTS，其語序都是AB，而英語不遵循PTS，其語序是BA。所以在這類復(fù)句語序的習(xí)得中，日本學(xué)生較少出現(xiàn)偏誤，而歐美學(xué)生卻常常受母語影響，出現(xiàn)較多偏誤。

日語復(fù)合動詞的組合也遵循PTS，所以在習(xí)得漢語結(jié)果補語時，日語母語對漢語目的語的習(xí)得會起到正遷移的作用。而目標(biāo)的達(dá)到對英語動詞像 “to build”、 “to find” 來說是內(nèi)含的，同樣的意思在漢語里則采用動結(jié)式的動詞復(fù)合來表示。譬如 “蓋—好”、 “找—到”。我們看下面兩個例子就可以發(fā)現(xiàn)漢語、日語和英語在結(jié)果義表達(dá)的語序差別了。如：

（38）他念完了這本書。

（39）他做成了這件工作。

從上面的例子可以看出，日語和漢語在表達(dá)結(jié)果義時，都遵循PTS，其語序都是123，而英語在表目的的達(dá)到、動作的結(jié)果時不遵循PTS，其語序與漢語完全相反，是321，所以在結(jié)果補語習(xí)得過程中，以英語為母語的外國人會出現(xiàn)很多偏誤。

通過對漢語、英語和日語在復(fù)句語序和結(jié)果義表達(dá)的對比中，我們可以發(fā)現(xiàn)，由于歐美民族同漢民族的文化、心理以及認(rèn)知上存在較大差別，故他們的語序多不遵照PTS，所以在這類語序習(xí)得中容易造成偏誤。而大和民族由于文化、心理及認(rèn)知同漢民族趨同，反映在語言上，就是日語在一定程度也接受PTS，所以日本學(xué)生能夠比較容易地習(xí)得這類漢語語序。

3.PTS對近義異序的解釋能力

漢語不依賴嚴(yán)格意義的形態(tài)變化來表達(dá)語法意義，而更傾向用不同的語序來表達(dá)不同的意義。有時候，同樣的句子成分用不同的語序表達(dá)出來將會產(chǎn)生或大或小的差異。筆者把這種現(xiàn)象命名為 “近義異序”。那么在遇到這類情況時，應(yīng)該怎樣處理呢？

3.1 連謂句中動詞異序差異

（40）我拿書去圖書館。

（41）我去圖書館拿書。

（40）、 （41）兩句的句子成分完全相同，我們可以把它們解構(gòu)為 “我”、 “拿書”和“去圖書館”三個成分，根據(jù)PTS，我們可以得出： （40）句 “拿書”先于 “去圖書館”發(fā)生， （41）句 “去圖書館”先于 “拿書”發(fā)生。故 （40）句更傾向于表示 “我拿書”的目的， （41）句更傾向于表示我 “去圖書館”的目的。兩者的差異完全通過語序表達(dá)出來。

3.2 “在 ＋NP” 異序差異

戴浩一 （1975）曾經(jīng)提出理解漢語中帶“在”的處所狀語的位置的總訣，即它出現(xiàn)在動詞之前表示事情發(fā)生的地點，它出現(xiàn)在動詞之后表示事情過后參與者所處的位置。其實用他的PTS解釋更有說服力。如：

（42）他在船上跳。

（43）他跳在船上。

（42）句 “在船上”的狀態(tài)先于 “跳”的動作，所以他在船上跳，并沒有發(fā)生位移。而（43）句 “跳”的動作先于 “在船上”的狀態(tài)，表示 “他”從某地跳到 “船上”， “他”發(fā)生了位移。

3.3 “往”

王小溪 （2004）分析了 “往 NP＋V” 和“V＋往NP”兩個格式語序的不同，正好印證了PTS。其中 “往NP＋V”表示先對準(zhǔn)某方向才發(fā)出動作，而 “V＋往NP”表示動作要到達(dá)的目的地總在動作發(fā)生之后，也就是說先發(fā)出了動作才會到達(dá)目的地。所以她分析，表示方向的 “往NP”要位于動詞前。表示目的地時，“往NP”既可以放在動詞之后，又可以放在動詞之前，但是一般為了凸顯NP的終點義，常常將 “往NP”置于動詞之后。如：

（44）往地上扔。

（45）*扔往地上。

（46）往北京飛。

（47）飛往北京。

（44）、 （46）、 （47）句均是符合漢語語法的句子，只有 （45）句有悖于漢語語法。（47）、 （48）兩句的 “北京” 既可以當(dāng)作“飛”的目的地又可以是 “飛”的方向。而由于 “扔”是個不持續(xù)動詞，動作在瞬間發(fā)出，其后面的 “地上”只能表示一個方向，而不能表示目的地，故 （45）句錯誤。

漢語的語序?qū)渥右饬x雖不可說牽一發(fā)而動全身，但語序的改變的確會引起句意的變化，而PTS正好能夠解釋部分近義異序的句子。在華文教學(xué)中，我們要利用漢語時間順序原則的特點向?qū)W生清楚解釋不同語序?qū)h語句子的影響，讓學(xué)生樹立起正確的漢語語序觀念。

4.PTS在華文教學(xué)中的應(yīng)用

前文已經(jīng)談到漢語本體研究與華文教學(xué)的關(guān)系，華文語法教學(xué)需要從漢語語法本體研究中汲取營養(yǎng)，當(dāng)然在引入語法本體研究成果時需要化繁為簡、為我所用。

在為學(xué)生講授語序規(guī)則和意義的過程中，如果能夠?qū)⑵淅頁?jù)加以闡釋是大有裨益的，對規(guī)則形成過程和動因的認(rèn)識，可以幫助學(xué)生從認(rèn)知規(guī)律上更加順暢地接受漢語順序，而尤其漢語語序是遵從自然時間順序的，它臨摹了現(xiàn)實世界中事件發(fā)生的先后順序，是易學(xué)易教的。

雖然PTS對漢語語序教學(xué)很有價值，但是我們不能不加分析地隨意引入，我們可以通過以下幾個步驟逐漸讓學(xué)生建立起漢語語序的時間順序觀念。

第一、在華文教學(xué)中要建立起漢語時間順序的思維模式，向?qū)W生介紹漢語的時間順序原則，讓學(xué)生對漢語語序有個初步大致的理解。由于PTS只能解釋受特定時間約束句子，一般的說明不能用PTS解釋。如 “他用筷子吃飯?！焙?“他吃飯用筷子。”兩句都符合漢語語法，前一句是受特定時間上約束的特定事件，因為一個人吃飯必須先拿起筷子，故用PTS解釋，而后一句只是表示一般的說明，不能用PTS解釋。PTS雖然能夠解釋大部分受特定時間約束的句子，但也有例外。因為一種語言中，不可能只有單一的臨摹性，也不可能只有單一的抽象性，語言中的臨摹性與抽象性是相互競爭的，只不過反映在漢語上，漢語的臨摹性暫時占了優(yōu)勢。關(guān)于這一點，謝信一 （1992）也曾論證過。如根據(jù)PTS，漢語的頻率副詞一般是置于動詞之后的，但是“常?！?、 “很少”之類的頻率詞卻要置于動詞之前。所以在幫助學(xué)生掌握漢語時間順序這個大原則的基礎(chǔ)上，還要對一些例外進(jìn)行強調(diào)。學(xué)生在這一點上也能夠理解，因為一種語言，不管它的系統(tǒng)有多么完善，其中或多或少會存在一些例外的。

第二、漢語屬于分析性語言，所以對句法的解釋宜分不宜合，讓學(xué)生有意識地對漢語句式進(jìn)行解構(gòu)，其時間上的先后自然清晰明了。前文筆者對例句的解構(gòu)，就是基于這樣的思想。學(xué)生既可以把原句解構(gòu)成一個一個受特定時間約束的特定事件，如前文筆者把 “我拿書去圖書館”解構(gòu)為 “拿書”和 “去圖書館”兩個事件，它們之間的時間順序便一目了然。學(xué)生也可以將原句解構(gòu)為兩個句子，如前文筆者把 “我在水果店賣水果”解構(gòu)為 “我在水果店”和 “我在買水果”兩個句子。這樣，句子之間的時間順序會變得更清晰。學(xué)生還可以通過添加關(guān)聯(lián)詞將兩個特定事件的先后表達(dá)出來。如前文筆者在 “她不高興地同意了”這句話中添加 “雖然”和 “但是”兩個連詞，將句子改寫為 “雖然她不高興，但是她同意了”，這樣 “不高興”和 “同意”之間的時間順序也變得明顯了。

第三、在利用PTS進(jìn)行語序教學(xué)時，當(dāng)然不能把漢語本體研究的成果直接搬到教學(xué)中去，老師要會把枯燥難懂的敘述性語言用一種學(xué)生易于接受的，簡單明了的形式表達(dá)出來。圖示法就是一種有效的手段。前文已經(jīng)嘗試著將一些漢語語序用圖示表述出來。下面筆者再舉兩個例子，如介詞短語錯位的 （26）句：“大年初一我吵醒了被鞭炮聲。”學(xué)生將 “被鞭炮聲”置于謂語之后，因為將這句話對譯成英語是：I was woken up by the fireworks，英語的“by the fireworks”就置于句尾。根據(jù)PTS，這句話可以解構(gòu)為兩個事件即 “鞭炮響”和 “我醒”，并用圖示表述：

圖2

這樣，學(xué)生就能清楚地知道，鞭炮聲是始于我醒之前的，故正確的語序是 “大年初一我被鞭炮聲吵醒了?！比绻茉诮虒W(xué)中在添加一些實際的圖片，比如在 “鞭炮聲”處添加一幅鞭炮的圖片，在 “我醒”處添加一幅睡眼惺忪的小孩兒的圖片，學(xué)生就更易于接受了。

再如我們比較 “在＋NP”與謂語順序調(diào)換所產(chǎn)生的兩種意義時，可以將兩種句子的區(qū)別用以下兩幅圖示表達(dá)出來：

圖3

圖4

這樣學(xué)生就能明白 “他在船上跳”中的“他”不發(fā)生位移， “他跳在船上”中的 “他”要發(fā)生位移。當(dāng)然，如果能用動態(tài)的視頻來解釋效果更好。

5.結(jié)語

漢語是一種臨摹性很高的語言，它的語序?qū)嶋H上反映了人類一般認(rèn)知的規(guī)律。我們不苛求漢語所有的語序都可以用PTS解釋，畢竟語言中抽象性會與象似性相互競爭。綜上所述，PTS對學(xué)生語序偏誤的解釋、語序偏誤的預(yù)測、近義異序的解釋都有極強的效力。適當(dāng)?shù)貙TS引進(jìn)華文教學(xué)，可以提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣，減輕其記憶負(fù)擔(dān)，增進(jìn)教學(xué)效果。

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