宋志燕

（長(zhǎng)治學(xué)院 教育研究所，山西 長(zhǎng)治 046011）

學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念是指學(xué)生個(gè)體對(duì)英語(yǔ)知識(shí)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一套認(rèn)識(shí)論信念系統(tǒng)，它涉及對(duì)英語(yǔ)知識(shí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)過(guò)程等維度的直覺(jué)認(rèn)識(shí)[1]。很多研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)信念是一般化的，由此對(duì)于不同學(xué)科，學(xué)習(xí)信念的結(jié)構(gòu)也是一般化的。但是不同學(xué)科具有不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)，尤其對(duì)于我國(guó)的學(xué)生，英語(yǔ)學(xué)習(xí)是在母語(yǔ)環(huán)境中對(duì)第二種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)活動(dòng)，尤其特殊性，由此信念結(jié)構(gòu)很可能是學(xué)科特殊化的。本研究探討了我國(guó)中學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念結(jié)構(gòu)，以期對(duì)進(jìn)一步研究英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念的相關(guān)研究提供理論借鑒。

一、一般學(xué)習(xí)信念的核心結(jié)構(gòu)

以Schommer為代表的研究者提出了學(xué)習(xí)信念的多維結(jié)構(gòu)：（1）學(xué)習(xí)的可控性，學(xué)習(xí)是否由不可控的先天能力決定；（2）學(xué)習(xí)速度，學(xué)習(xí)是快速發(fā)生的亦或是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程；（3）知識(shí)結(jié)構(gòu)，知識(shí)是孤立的、零碎的還是聯(lián)系的、復(fù)雜的；（4）知識(shí)穩(wěn)定性，知識(shí)是確定不變的還是處在不斷變化過(guò)程中的；（5）知識(shí)的來(lái)源，知識(shí)是由無(wú)所不知的權(quán)威傳遞而來(lái)的，還是通過(guò)推理和經(jīng)歷得到的[2]。

在這個(gè)多維結(jié)構(gòu)的框架下，Schommer發(fā)展了一個(gè)含有63個(gè)項(xiàng)目，12個(gè)分量表，5個(gè)維度的5點(diǎn)式自陳問(wèn)卷SEQ(Schommer Epistemological Questionnaire)，適用于高中生和大學(xué)生，其樣例見(jiàn)下表。

Schommer認(rèn)識(shí)論信念問(wèn)卷的項(xiàng)目樣例

二、英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念結(jié)構(gòu)的已有研究

Horwitz,E.K.編制了外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷（BALLI：Beliefs about Language Learning Inventory）。共包括34個(gè)項(xiàng)目，整個(gè)問(wèn)卷分為5個(gè)緯度：（1）外語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)（如：要想學(xué)好外語(yǔ)，必須了解該門語(yǔ)言的文化）；（2）外語(yǔ)學(xué)習(xí)的難度（如：有些語(yǔ)言比另外一些語(yǔ)言學(xué)習(xí)起來(lái)更難）；（3）外語(yǔ)學(xué)習(xí)的天生能力（如：一些人天生就容易學(xué)好外語(yǔ)）；（4）外語(yǔ)交流（如直到表達(dá)正確才能和別人用外語(yǔ)交流）；（5）動(dòng)機(jī)與期望（如：如果我學(xué)好外語(yǔ)會(huì)有利于我找工作）[3]。問(wèn)卷曾用于調(diào)查不同母語(yǔ)（包括漢語(yǔ)、日語(yǔ)等）的大、中學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念和美國(guó)大、中學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念（包括法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)等）。但該問(wèn)卷對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念的維度劃分缺少實(shí)證研究的支持和理論基礎(chǔ)。BALLI的編制主要是從當(dāng)時(shí)美國(guó)成年人學(xué)習(xí)外語(yǔ)的一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)出發(fā)的，更多是對(duì)一些現(xiàn)象的描述。盡管該問(wèn)卷的科學(xué)性和效度受到質(zhì)疑。但后來(lái)還是成為有關(guān)外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念的研究主要使用的工具。

Cotterall區(qū)分了學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)信念的六個(gè)方面：教師的作用、反饋的作用、學(xué)習(xí)自主性、學(xué)習(xí)效能感、語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方法?？梢钥吹剿麑?duì)信念維度的劃分缺少統(tǒng)合的框架，而且效能感、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并非學(xué)生的學(xué)習(xí)信念[4]。

MoriY.在對(duì)美國(guó)大學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究中，編制了外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷。探索性因素分析后得到6個(gè)維度：學(xué)習(xí)困難性、學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單性、學(xué)習(xí)方法、準(zhǔn)確性要求；避免模糊、母語(yǔ)依賴[5]。盡管Mori聲稱其問(wèn)卷的編制是根據(jù)Schommer的學(xué)習(xí)信念理論，但從其最后的項(xiàng)目和維度劃分上可以看出問(wèn)卷存在很多問(wèn)題。如“漢字學(xué)習(xí)困難或簡(jiǎn)單”是學(xué)生日常的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，盡管信念的形成很多依賴于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但信念并不等同于經(jīng)驗(yàn)；如“學(xué)習(xí)方法”其實(shí)是學(xué)生學(xué)習(xí)行為或策略。不過(guò)該問(wèn)卷仍有值得借鑒之處，“準(zhǔn)確性要求‘如同Horwitz的BALLI中的’外語(yǔ)交流”，是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中不同于其他學(xué)科的獨(dú)特信念。

研究者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念的成分劃分并不一致；絕大多數(shù)都缺少對(duì)其結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)想，也尚未形成為研究者所共同接受的研究框架。有的研究者把學(xué)習(xí)信念與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)混淆在一起，因而其研究結(jié)果的有效性、科學(xué)性值得懷疑。

三、對(duì)中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念結(jié)構(gòu)的探析

（1）結(jié)構(gòu)構(gòu)想及問(wèn)卷編制與施測(cè)

首先，借鑒以往研究，初步確立了外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念的部分維度。以學(xué)習(xí)信念的相關(guān)研究為基礎(chǔ)，參考Schommer的學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷SEQ和EB及外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷（BALLI），確立了本次調(diào)查中所要包括的部分維度：天生能力、快速學(xué)習(xí)、知識(shí)結(jié)構(gòu)（知識(shí)聯(lián)系性）、準(zhǔn)確性要求（risktaking）。學(xué)習(xí)信念研究中的另外兩個(gè)維度，知識(shí)穩(wěn)定性（知識(shí)是確定不變還是處在不斷變化過(guò)程中）和知識(shí)的來(lái)源（知識(shí)是由無(wú)所不知的權(quán)威傳遞而來(lái)還是通過(guò)推理和經(jīng)歷而得到）對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)針對(duì)性不強(qiáng)，因而在本研究中沒(méi)有采用。

其次，實(shí)踐調(diào)查和理論分析結(jié)合，確定問(wèn)卷結(jié)構(gòu)。對(duì)參與本次研究的高中生及高中英語(yǔ)教師進(jìn)行訪談，多角度了解他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念，確定了以上四個(gè)維度可以納入到英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念中。在理論分析和實(shí)踐調(diào)查的基礎(chǔ)上，又加入了努力作用和知識(shí)簡(jiǎn)單化信念兩個(gè)維度，由此比較完整的提出了英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念的6個(gè)維度。其中在SEQ中先天能力和努力的作用是混在一起的，二者盡管有很多聯(lián)系，但仍然是兩個(gè)問(wèn)題，認(rèn)為先天能力重要不一定就會(huì)認(rèn)為努力不重要，因此把努力的作用從中抽取出來(lái)。知識(shí)簡(jiǎn)單化是訪談中獲得的一個(gè)信念成分，在訪談中（包括對(duì)教師的訪談）發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)不同于數(shù)學(xué)、物理，不過(guò)是對(duì)單詞、語(yǔ)法、句型的記憶。語(yǔ)言教育學(xué)家Dr.KnowlesLance指出，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是掌握技能的過(guò)程，它是一個(gè)獲得語(yǔ)言的過(guò)程，而不僅僅是語(yǔ)言知識(shí)的記憶。盡管訪談的數(shù)量并不多，也有隨意性，但發(fā)現(xiàn)成績(jī)差一些的學(xué)生比成績(jī)好的學(xué)生更容易把英語(yǔ)知識(shí)簡(jiǎn)單化。值得一提的是“知識(shí)結(jié)構(gòu)”強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)內(nèi)容之間的聯(lián)系性，雖然如果認(rèn)為知識(shí)是孤立的也是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單化，但“知識(shí)簡(jiǎn)單化”強(qiáng)調(diào)的是把英語(yǔ)學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地看作對(duì)單詞、語(yǔ)法的記憶或漢英翻譯等，因此這兩個(gè)維度闡述的是不同的問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上編制相應(yīng)的問(wèn)卷項(xiàng)目，征求專家和教師的意見(jiàn)后反復(fù)修改形成問(wèn)卷初稿，共有35個(gè)項(xiàng)目。問(wèn)卷為4點(diǎn)計(jì)分，“一點(diǎn)也不符”、“不太符合”、“比較符合”、“完全符合”分別計(jì)分為 1、2、3、4。各維度計(jì)項(xiàng)目平均分。

最后，試測(cè)與修訂。先對(duì)一所學(xué)校的高一、高二共95名高中生進(jìn)行了初次試測(cè)，結(jié)束后對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行訪談。首先向他們介紹研究目的，然后請(qǐng)受測(cè)學(xué)生逐項(xiàng)對(duì)問(wèn)卷測(cè)查項(xiàng)目?jī)?nèi)容的適宜性和表述的合理性發(fā)表看法，并請(qǐng)他們提出問(wèn)卷中對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念的考察有無(wú)忽略或遺漏之處。另外對(duì)3名英語(yǔ)教師進(jìn)行類似的訪談。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行修訂。初步修訂后，再次對(duì)另一所學(xué)校高二年級(jí)的75名學(xué)生進(jìn)行了試測(cè)，結(jié)束后再次訪談學(xué)生，進(jìn)行了少許修訂。最終形成用于正式施測(cè)的問(wèn)卷共有25個(gè)題目。

采取整群抽樣法，從山西省某中等城市選取重點(diǎn)中學(xué)、普通中學(xué)、落后中學(xué)各一所。在重點(diǎn)中學(xué)的高一～高三年級(jí)各抽取一個(gè)班，在普通中學(xué)和落后中學(xué)的高一～高三年級(jí)各抽取兩個(gè)班。被選取的班級(jí)英語(yǔ)水平在年級(jí)處于中等，英語(yǔ)老師在該班任課半年以上但不擔(dān)任該班的班主任。共發(fā)放問(wèn)卷850份，剔除不合格問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷830份，問(wèn)卷有效率為97.6%。

對(duì)學(xué)生進(jìn)行了團(tuán)體施測(cè)。在施測(cè)過(guò)程中，向?qū)W生說(shuō)明施測(cè)要求后，學(xué)生統(tǒng)一填寫問(wèn)卷，當(dāng)時(shí)回收并逐一審核。測(cè)試時(shí)間為30分鐘左右。所有數(shù)據(jù)使用SPSS10.0和AMOS4.0進(jìn)行管理和分析。

（2）英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷的信、效度分析

為了考察英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度，把被試匹配等分了兩份，先抽取其中一半數(shù)量的被試進(jìn)行了探索性因素分析，再對(duì)另一半進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析。

采用探索性因素分析來(lái)考察量表的因素構(gòu)成，并進(jìn)一步考察各量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)，結(jié)果見(jiàn)表1。分析之前，進(jìn)行了量表所有項(xiàng)目的Bartlett's球形檢驗(yàn)和KMO取樣適當(dāng)性參數(shù)檢驗(yàn)，結(jié)果Bartlett值為 3162.854，p<.001，KMO值為.888，說(shuō)明采用因素分析是適當(dāng)?shù)摹?/p>

表1 英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷的維度、項(xiàng)目載荷及信度指數(shù)

采用主成分分析法抽取因子，經(jīng)方差最大正交旋轉(zhuǎn)來(lái)確定項(xiàng)目的歸屬，刪除多個(gè)因素上負(fù)荷大于.30的項(xiàng)目，并根據(jù)題目意義等多方面因素決定項(xiàng)目的取舍。最終獲得了23個(gè)項(xiàng)目6個(gè)因子的量表，共解釋了63.01%的總體變異。由各因子上項(xiàng)目的意義可知與編制量表時(shí)設(shè)想的結(jié)構(gòu)相一致。對(duì)總量表和分量表的內(nèi)部一致性信度進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)各分量表的α系數(shù)在.6909到.8325之間，說(shuō)明信度比較令人滿意。

對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念各維度之間進(jìn)行了相關(guān)分析，從表2中可以看到，各維度之間大多相關(guān)顯著，但相關(guān)系數(shù)較低?？傮w來(lái)看天生能力、快速學(xué)習(xí)、知識(shí)簡(jiǎn)單化、準(zhǔn)確性要求之間顯著正相關(guān)，并分別與努力作用和知識(shí)聯(lián)系性顯著負(fù)相關(guān)；努力作用與知識(shí)聯(lián)系性顯著正相關(guān)。

表2 英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念量表各因素之間的相關(guān)

不同信念維度之間有著顯著的相關(guān)，這為我們下一步對(duì)模型的驗(yàn)證提供了初步基礎(chǔ)。對(duì)另一半被試，運(yùn)用AMOS4.0程序，采用極大似然估計(jì)法對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析，見(jiàn)表3。一般來(lái)講，評(píng)價(jià)一個(gè)模型的合理性時(shí)，必須檢查多個(gè)擬合指數(shù)，而不能僅依賴其中的某一指數(shù)。最常用的擬合指數(shù)是CFI、TLI、RMSEA以及χ2/df，其中CFI、TLI的值在0.90以上表示模型擬合得比較好，RMSEA的值小于0.05表明模型擬合很好，χ2/df小于5表示模型擬合較好。從擬合指數(shù)來(lái)看模型擬合較好。綜合探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果，說(shuō)明英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷有著較好的結(jié)構(gòu)效度。

表3 英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念問(wèn)卷的驗(yàn)證性因素分析模型的擬合指數(shù)

由此本研究得出英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念包含六個(gè)核心維度：（1）天生能力，如“一個(gè)人的先天能力決定了是否能夠?qū)W好英語(yǔ)”；（2）努力的作用，如“要在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中名列前茅需要付出很多努力”（3）快速學(xué)習(xí)，如“英語(yǔ)學(xué)習(xí)中如果不能馬上明白或?qū)W會(huì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)就最好放棄它”；（4）知識(shí)簡(jiǎn)單化，如“英語(yǔ)學(xué)習(xí)就是背誦記憶”；（5）知識(shí)聯(lián)系性，如“英語(yǔ)的知識(shí)點(diǎn)看起來(lái)瑣碎，但有很多聯(lián)系”；（6）準(zhǔn)確性要求，如“英語(yǔ)發(fā)音不準(zhǔn)最好少說(shuō)英語(yǔ)，免得讓人笑話”。

學(xué)習(xí)信念有著良好的結(jié)構(gòu)構(gòu)想。但同時(shí)各維度的相關(guān)系數(shù)并不高，都在0.3以下。指出，這是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)論信念是一個(gè)多維度的結(jié)構(gòu)，內(nèi)部各類型的信念之間是相互獨(dú)立的，發(fā)展速度也不一定同步，即個(gè)體可能同時(shí)擁有成熟和不成熟的信念；這些不同的信念并非一個(gè)連續(xù)體，而是按頻次分布的[6]。

關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)信念的研究較少，本研究對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念結(jié)構(gòu)的探討也是在探索階段，還需要更多進(jìn)一步的研究去驗(yàn)證和改進(jìn)。

［1］宋志燕，王耘，侯懷銀.高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)信念及其與英語(yǔ)學(xué)習(xí)行為的關(guān)［J］.山西師大學(xué)報(bào),2008,35(1):143-146.

［2］Schommer,M..Effects of beliefs about the nature of knowledge and learning mong post-secondary students.Journal of Educational Psychology［J］,1990,82:498-504.

［3］Horwitz E.K.The beliefs about language learning of beginning university foreign language students［J］.The Modern Language Journal,1988,72(3):283-294.

［4］Cotterall,Sara.Readiness for autonomy:investigating learner beliefs［J］.System,1995,23(2):195-205.

［5］Mori Yoshiko.Epistemological beliefs and language learning beliefs:what do language learners believe about their learning?［J］.Language learning,1999,49(3):377-415.

［6］ Schommer,M.Explaining the epistemological belief system:introducing the embedded systemic model and coordinated research approach ［J］.Educational psychologist,2004,39(1):19-29.