方環(huán)海

(廈門大學(xué)海外教育學(xué)院，中國(guó)廈門361005)

一、引 言

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)屬于第二語(yǔ)言習(xí)得的范圍，在已有的母語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)背景下，如何習(xí)得第二語(yǔ)言，這與人類的認(rèn)知方式、人腦的生理機(jī)能等具有密切的關(guān)系，可以說(shuō)，包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)在內(nèi)的一切學(xué)習(xí)都是一種心理認(rèn)知過(guò)程，其中，學(xué)習(xí)者必須對(duì)目的語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)用規(guī)則進(jìn)行選擇并加以組織，可見(jiàn)詞匯學(xué)習(xí)是習(xí)得一門新語(yǔ)言的第一步。①遺憾的是，很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的詞匯問(wèn)題一直沒(méi)有引起應(yīng)該有的重視，王玨(2009)認(rèn)為主要表現(xiàn)有三:1)詞匯教學(xué)的主體地位沒(méi)有得到凸顯，教學(xué)實(shí)踐作為準(zhǔn)備階段，與語(yǔ)音、語(yǔ)法、口語(yǔ)、聽(tīng)力、寫作沒(méi)法比;2)詞匯教學(xué)的學(xué)術(shù)地位沒(méi)有得到重視，僅限于操作范疇，研究中沒(méi)有得到與其他教學(xué)板塊一樣的理論關(guān)注;3)即使作為教學(xué)實(shí)踐，詞匯教學(xué)也沒(méi)有得到重視，缺乏有意識(shí)的安排與組織。②對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，詞匯教學(xué)是個(gè)非?；A(chǔ)的內(nèi)容，涉及范圍很廣，也許正因?yàn)槠浠A(chǔ)性，所以很長(zhǎng)時(shí)間詞匯教學(xué)一直處于很邊緣的從屬地位。其實(shí)，從語(yǔ)言認(rèn)知與習(xí)得的方面看，不掌握漢語(yǔ)詞匯，所謂的漢語(yǔ)能力培養(yǎng)則喪失了根基，根本無(wú)從談起。對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，詞匯教學(xué)應(yīng)該具有非常突出的地位，胡明揚(yáng)(1997)、陸儉明(2007)認(rèn)為，詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)重要但是沒(méi)有得到重視的領(lǐng)域，詞匯教學(xué)理應(yīng)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中占據(jù)一個(gè)重要位置，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞匯到位、得體，富于表現(xiàn)力。③

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的根本目的就是培養(yǎng)學(xué)生具有目的語(yǔ)的交際能力，表面上看，學(xué)習(xí)一個(gè)詞就是把目標(biāo)語(yǔ)音和外在世界中的物體進(jìn)行配對(duì)。就對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)意義上的交際能力而言，Dell Hymes(1972)一般認(rèn)為語(yǔ)法能力(形態(tài)、句法、語(yǔ)義、語(yǔ)音規(guī)則)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力(社會(huì)文化規(guī)則和語(yǔ)篇規(guī)則)、策略能力(語(yǔ)法能力有關(guān)的處理錯(cuò)誤遲疑、如何回避等④，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)能力有關(guān)的得體性以及交際通暢等)是其中的主要內(nèi)容;劉頌浩等(2004)認(rèn)為背景能力、語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力、策略能力、流暢能力組成了人類的交際語(yǔ)言能力⑤。不論多少組成，交際能力基本也就包括語(yǔ)法能力(復(fù)雜復(fù)用規(guī)則)、語(yǔ)用能力(選擇策略)、語(yǔ)篇能力(連貫表述)等幾種⑥，不過(guò)如果沒(méi)有詞作為認(rèn)知基礎(chǔ)，這些能力都會(huì)失去根基，成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，難以談得上培養(yǎng)，或者也可以這樣說(shuō)，沒(méi)有詞匯作為單位，這些能力根本就難以表現(xiàn)出來(lái)。故此，詞匯教學(xué)應(yīng)該成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)里的主導(dǎo)角色，而不再是語(yǔ)法體系里的被動(dòng)組件，這是符合也是順應(yīng)國(guó)際學(xué)術(shù)界二語(yǔ)習(xí)得研究的大趨勢(shì)的，站在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度看，詞匯也恢復(fù)了作為語(yǔ)言結(jié)構(gòu)層次的核心地位，而語(yǔ)境化更是未來(lái)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。⑦漢語(yǔ)里字詞關(guān)系本就復(fù)雜，為此，我們提出“認(rèn)知詞”的概念，并對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)的詞匯教學(xué)策略進(jìn)行探討。

二、認(rèn)知單位爭(zhēng)議與漢語(yǔ)的“字詞句”關(guān)系

詞匯在日常生活中得到極為廣泛的使用，語(yǔ)音雖然貫穿其中，但是人們的知覺(jué)并不明顯，而語(yǔ)法就更為隱形，日常的言語(yǔ)運(yùn)用中根本就不會(huì)考慮語(yǔ)法的存在，所以當(dāng)代認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，詞匯是整個(gè)復(fù)雜的語(yǔ)言認(rèn)知與習(xí)得過(guò)程中最為基本的單位。許多學(xué)者認(rèn)為，包括閱讀⑧與理解⑨在內(nèi)的語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程，都是從一個(gè)詞到另外一個(gè)詞的認(rèn)知加工過(guò)程。這種認(rèn)識(shí)并不奇怪，因?yàn)閷?duì)于印歐語(yǔ)而言，詞匯容易切分，確實(shí)是一個(gè)明顯的認(rèn)知加工單位，詞與詞的邊界比較清晰，但是值得注意的是，漢語(yǔ)卻與之迥異，詞匯并沒(méi)有成為一個(gè)邊界明晰的認(rèn)知加工單位，究竟是以詞為單位，還是以語(yǔ)素或者字為單位進(jìn)行認(rèn)知加工的，語(yǔ)言學(xué)界爭(zhēng)議頗多。⑩甚至什么是詞這樣的問(wèn)題，學(xué)術(shù)界對(duì)此仍然莫衷一是，意見(jiàn)難以達(dá)成一致。趙元任(1968)認(rèn)為，漢語(yǔ)中對(duì)詞匯的定義非常模糊[11]，有的研究發(fā)現(xiàn)，即便是非常熟練的中文使用者，也對(duì)詞匯與詞匯之間的界限產(chǎn)生分歧。[12]漢語(yǔ)詞匯是由一個(gè)音節(jié)或者兩個(gè)以上音節(jié)構(gòu)成，可長(zhǎng)可短，“醬”是一個(gè)詞，“油”也是一個(gè)詞，“醬油”還是一個(gè)詞，甚至“柴米油鹽醬醋茶”還是一個(gè)詞，這樣漢語(yǔ)的詞匯大小處于變化過(guò)程中，并不恒定。同時(shí)，漢語(yǔ)詞匯缺乏明顯的形式標(biāo)記，更缺乏形態(tài)來(lái)表示詞類、性、數(shù)、格、時(shí)、體等語(yǔ)法范疇信息，所以一直以來(lái)，詞匯問(wèn)題成為漢語(yǔ)研究中的邊緣地帶，在漢語(yǔ)中的地位根本沒(méi)有印歐語(yǔ)中那樣重要，也不彰顯。但是即便如此，詞匯仍然是漢語(yǔ)里尤其是在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)背景下非常值得關(guān)注的問(wèn)題。

漢語(yǔ)中的字詞關(guān)系非常復(fù)雜，漢字的構(gòu)詞能力也有差異，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，如果以為學(xué)會(huì)漢字也就明白了所構(gòu)成的詞語(yǔ)的意義甚至句子語(yǔ)篇的含義，未免過(guò)于理想化了。以往的研究說(shuō)明，在認(rèn)知加工時(shí)，由于語(yǔ)音、語(yǔ)義、形體相似的詞匯之間聯(lián)系緊密，認(rèn)知加工時(shí)容易發(fā)生語(yǔ)音、語(yǔ)義、形體相近的詞匯的群體性激活，加工的目標(biāo)詞容易受到鄰近的語(yǔ)音、語(yǔ)義、形體相關(guān)詞語(yǔ)的干擾，相關(guān)詞匯的認(rèn)知發(fā)生群體性激活后，不相關(guān)的詞匯認(rèn)知被抑制，最終在群體性激活的詞匯中選擇我們需要的詞匯。不過(guò)，僅此而言，仍然難以斷定認(rèn)知加工中是以詞匯為單位，還是以語(yǔ)素為單位。[13]目前有研究表明，在漢語(yǔ)認(rèn)知加工過(guò)程里，最為重要的編碼單位應(yīng)該是語(yǔ)素。[14]不過(guò)這些研究由于自身研究參量的控制因素，使得許多結(jié)論難以確證。漢語(yǔ)中字詞句在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)體系里的分立關(guān)系并不顯著。王立(2003)研究認(rèn)為，從語(yǔ)感的角度看，詞是一個(gè)認(rèn)知單位，而語(yǔ)感就是判斷這個(gè)認(rèn)知單位的標(biāo)準(zhǔn)。

在我們看來(lái)，漢語(yǔ)中字、詞、句的關(guān)系應(yīng)該可以這樣表述:字是書寫單位;詞是認(rèn)知單位;句子是交際單位。形式上看，字與詞之間存在交叉地帶，雖然有的一個(gè)字就是一個(gè)詞，有的詞可以成為交際單位的句子，但就對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，字作為書寫單位可能更為合適一些。圖示如下:

套用法國(guó)“詞匯－語(yǔ)法”(Lexicon－Grammar)的原則，句子就是最小的交際單位。上圖可見(jiàn)，從字到詞，是語(yǔ)義合成的過(guò)程;而從詞到句子，則是句法合成的過(guò)程。所以詞，剛好處于語(yǔ)義合成與句法合成的接口位置，也是核心位置。

三、“認(rèn)知詞”概念與詞匯的認(rèn)知角色

語(yǔ)言的根本屬性是它的交際功能，而交際是一個(gè)涉及信息意圖與交際意圖的一個(gè)表達(dá)－理解過(guò)程[15]，從語(yǔ)言的本質(zhì)來(lái)看，語(yǔ)言現(xiàn)象存在于語(yǔ)言社團(tuán)的認(rèn)知活動(dòng)之中，所以在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)里，我們需要關(guān)注語(yǔ)言社團(tuán)的語(yǔ)言認(rèn)知意識(shí)。[16]美國(guó)心理學(xué)家米勒曾在心理學(xué)界首先提出了“組塊”(chunk)的概念[17]，組塊指的是人腦中記憶單位，是測(cè)量短期記憶的最小單位，短期記憶主要負(fù)責(zé)從長(zhǎng)期記憶里提取相關(guān)信息，并用這些信息加工處理從感覺(jué)記憶傳來(lái)的信息，最后再作為長(zhǎng)期信息儲(chǔ)存下來(lái)。短期記憶只是一個(gè)信息加工處理的環(huán)節(jié)，能夠?qū)⒍唐谟洃浥c長(zhǎng)期記憶的信息進(jìn)行有效鏈接?？梢?jiàn)，“組塊”是一個(gè)認(rèn)知信息量單位，至于這個(gè)信息量單位有多大，目前雖然并無(wú)一致的意見(jiàn)，但是能夠確定的是，作為記憶和認(rèn)知的單位，我們大腦里肯定存在著一組一組的記憶組塊，這是人類認(rèn)知的主要原理。

“組塊是記憶組織的一個(gè)單位，在記憶中已經(jīng)形成的組塊可以形成一個(gè)集合，并可以組合而成一個(gè)更大的單位。組塊意味著遞歸式地建構(gòu)這樣結(jié)構(gòu)的能力，因此使得記憶組織呈層次性。組塊仿佛是人類記憶的一個(gè)普遍存在的特性，但無(wú)疑的，它能形成運(yùn)用規(guī)則的普遍基礎(chǔ)。”[18]在語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，相應(yīng)的“組塊”就是句子內(nèi)部的一個(gè)非遞歸的核心成分，說(shuō)明了人腦在發(fā)送和接受語(yǔ)音信息或者其他符號(hào)序列時(shí)傾向于進(jìn)行組塊式處理，偏向于取一個(gè)意義上具有完備性、形式上具有整體性的組塊，組塊成為一個(gè)不大不小的認(rèn)知信息量單位。[19]

在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，“詞”的表現(xiàn)形式常常是以詞語(yǔ)即詞與詞的搭配組合的形式來(lái)表現(xiàn)，而不是所謂的一個(gè)個(gè)單詞/單字來(lái)表現(xiàn)。[20]也正是基于此，我們認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該建立“認(rèn)知詞”的概念，類似于認(rèn)知科學(xué)中的“組塊”。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，所謂“認(rèn)知詞”的含義是:1)是一個(gè)不大不小的語(yǔ)言認(rèn)知單位，也是人類進(jìn)行語(yǔ)言認(rèn)知與語(yǔ)言認(rèn)知加工的一個(gè)整體單位;2)在目的語(yǔ)語(yǔ)言里，是基本能夠感知和獨(dú)立使用的單位。需要說(shuō)明的是，“認(rèn)知詞”的含義非常接近黎錦熙(1924)對(duì)漢語(yǔ)“詞”的定義，也最符合對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)范圍里詞的定義。黎錦熙認(rèn)為，漢語(yǔ)里的“詞”是說(shuō)話時(shí)候表示思想中的一個(gè)觀念的詞語(yǔ)，詞語(yǔ)可以簡(jiǎn)稱為詞，就是言語(yǔ)中間一個(gè)一個(gè)觀念的表示。而“觀念，一名意象，英文為idea。在此處是用它的廣義:一切外界的感覺(jué)、反映的知覺(jué)、想象、乃至概念等，凡是由認(rèn)識(shí)作用而來(lái)的，都可叫做觀念。用聲音或文字來(lái)表示這些單體的整個(gè)的意象，都叫做詞”。黎錦熙的這一認(rèn)識(shí)很是精到。“藍(lán)天”、“白云”、“小橋”、“大湖”、“羊肉”、“高山”是詞是語(yǔ)，語(yǔ)言學(xué)本體研究中可能有所爭(zhēng)議，但是實(shí)際運(yùn)用中99%的人認(rèn)為“藍(lán)天”“白云”、“小橋”、“大湖”、“羊肉”、“高山”是一個(gè)詞[21]，100%的人認(rèn)為“今天”、“蔬菜”、“水果”、“天氣”、“烏云”是一個(gè)詞，認(rèn)知上也不會(huì)切分處理，因此，漢語(yǔ)里的“詞”應(yīng)該是一個(gè)廣義的概念，包括了詞和語(yǔ)，并且和人的認(rèn)知密切聯(lián)系。言下之意，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)里的“詞”，不僅是個(gè)單純的語(yǔ)言學(xué)上的理論概念，更是一個(gè)社會(huì)的、心理的概念，與人類的認(rèn)知心理基礎(chǔ)有緊密的關(guān)系，是一個(gè)語(yǔ)言社團(tuán)普遍認(rèn)同而且廣泛使用的現(xiàn)成的語(yǔ)言認(rèn)知單位。

研究對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)里的語(yǔ)言認(rèn)知單位，應(yīng)該一切以語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用為依據(jù)，而不是語(yǔ)言學(xué)家們坐在書齋苦思冥想、討論制定出來(lái)的。王立(2003)運(yùn)用社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的調(diào)查與統(tǒng)計(jì)的方法，基于公眾語(yǔ)感的測(cè)量，分別從漢語(yǔ)拼音的分寫、連寫和詞語(yǔ)的切分等方面，對(duì)漢語(yǔ)詞的認(rèn)知與構(gòu)詞范式研究進(jìn)行了抽樣調(diào)查，探討了漢語(yǔ)中“詞”的公眾語(yǔ)感和“詞”的認(rèn)知性，極力主張語(yǔ)言感知的測(cè)量是漢語(yǔ)語(yǔ)詞認(rèn)知的科學(xué)途徑。結(jié)果研究顯示，“我國(guó)、水里、這個(gè)、每天、看到、地下、飄著”都被95%的漢語(yǔ)社團(tuán)成員當(dāng)做一個(gè)詞來(lái)看待，也就是一個(gè)“認(rèn)知詞”，是不可切分的一個(gè)整體認(rèn)知單位。這些認(rèn)知詞，在語(yǔ)義上自足，意義上表征充分，這些現(xiàn)象很容易覺(jué)察到，在閱讀說(shuō)話的時(shí)候，學(xué)習(xí)者、母語(yǔ)者也并不是一個(gè)字一個(gè)字地讀和說(shuō)，甚至也不是一個(gè)一個(gè)單詞的讀和說(shuō)，而是一塊一塊地進(jìn)行閱讀和說(shuō)話，這“塊”，就是認(rèn)知的需要，所以認(rèn)知詞在言語(yǔ)交際中非常重要，是真實(shí)語(yǔ)言行為中的交際單位。[22]甚至“看上去、分開(kāi)來(lái)、說(shuō)不出、說(shuō)得好、大城市、每一次、大半天、實(shí)際上、愛(ài)心工程、把關(guān)、暗箱操作、百年老店、擺脫貧困(脫貧)、拜把兄弟、黨委書記、記憶力、學(xué)雜費(fèi)”等等，也都被認(rèn)為是“認(rèn)知詞”，還有的例如“說(shuō)得過(guò)去、表現(xiàn)出、很扎實(shí)、房間里”也被40%的社團(tuán)成員看做是一個(gè)“認(rèn)知詞”，這還是漢語(yǔ)母語(yǔ)者的認(rèn)識(shí)，估計(jì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的比例還會(huì)更高些。值得注意的是，對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，“我國(guó)、水里、實(shí)際上、做得好”等在韓國(guó)人那里也被列入前1000個(gè)常用詞，也就是說(shuō)，這些“認(rèn)知詞”在韓國(guó)人的認(rèn)知系統(tǒng)里是一個(gè)認(rèn)知單位，也是一個(gè)語(yǔ)言單位，輔證了王立(2003)的調(diào)查結(jié)果。

四、認(rèn)知詞與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

先舉個(gè)例子，許多老師在教學(xué)時(shí)將“病”解釋為“人的身體的某個(gè)地方不好”，留學(xué)生就造出這樣的句子:“我的頭發(fā)病了?！边@個(gè)句子的錯(cuò)誤就來(lái)源于對(duì)“病”含義的過(guò)度類推。由于認(rèn)知體系的聯(lián)想遷移作用，我們的大腦總是在記憶中尋找已經(jīng)存在的概念并且以最為節(jié)約的方式進(jìn)行新的認(rèn)知活動(dòng)。在于外部語(yǔ)言環(huán)境的相互作用下，逐步向目的語(yǔ)靠攏。這一中介語(yǔ)的完善過(guò)程完全是通過(guò)客觀語(yǔ)言事實(shí)、人的生理基礎(chǔ)和認(rèn)知能力來(lái)實(shí)現(xiàn)的。[23]而漢語(yǔ)里的詞在漢語(yǔ)中缺乏顯性的形式標(biāo)記，確立基本的語(yǔ)言認(rèn)知單位，是組織對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和教材編寫的基本問(wèn)題，無(wú)疑也是教材組織的立足點(diǎn)。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程其實(shí)就是漢語(yǔ)非母語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)的認(rèn)知過(guò)程，從認(rèn)知到習(xí)得是一個(gè)長(zhǎng)期連續(xù)的過(guò)程[24]。從認(rèn)知科學(xué)的角度看，語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程的結(jié)果，就是范疇被作為概念儲(chǔ)存在人腦里，形成心理詞匯(mental lexicon)，心理詞匯的外顯形式就是語(yǔ)言里各個(gè)詞。在一種語(yǔ)言的語(yǔ)境下，一個(gè)詞之所以能夠具有指稱功能，是建立在概念基礎(chǔ)上的。概念是詞意義的基礎(chǔ)，詞的意義則是概念在語(yǔ)言中的表現(xiàn)形式。人類二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言認(rèn)知活動(dòng)是在既有的語(yǔ)言基礎(chǔ)上，總是力圖以最為簡(jiǎn)約的方式進(jìn)行，語(yǔ)言的線性特征、交際動(dòng)機(jī)的發(fā)展和詞語(yǔ)的使用選擇是一個(gè)概念化(conceptualizing)的過(guò)程，隨著對(duì)一種新語(yǔ)言的認(rèn)知，學(xué)習(xí)者總是在大腦記憶中尋找母語(yǔ)中已經(jīng)存在的概念，根據(jù)新認(rèn)知語(yǔ)言的特征屬性將其與已經(jīng)認(rèn)知的母語(yǔ)發(fā)生某種聯(lián)系，從而進(jìn)行歸類與認(rèn)知。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)顯然屬于二語(yǔ)習(xí)得的范圍，母語(yǔ)的獲得與母語(yǔ)的生存環(huán)境在第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中扮演著重要角色。二語(yǔ)詞匯的習(xí)得不是任意的、無(wú)意識(shí)的，而是一種有意識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)，來(lái)源于人的認(rèn)知聯(lián)系。

以“認(rèn)知詞”為單位，就是以人們認(rèn)知中的“詞”為基本結(jié)構(gòu)單位，在具體教學(xué)過(guò)程中以此為出發(fā)點(diǎn)，而不是以“字”為基本單位，就漢語(yǔ)來(lái)說(shuō)，漢字是書寫單位，詞才是我們進(jìn)行語(yǔ)言認(rèn)知、組織教學(xué)、教材編寫以及語(yǔ)言交際的基本單位，也是最小的能夠獨(dú)立運(yùn)用的有意義的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)單位。教學(xué)中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生即便認(rèn)識(shí)每個(gè)漢字，但是并不能理解語(yǔ)詞和句子的意義，漢語(yǔ)的句子和語(yǔ)篇，貌似是一個(gè)個(gè)漢字按照線性序列組成的，沒(méi)有明顯的分界標(biāo)記，但是所有的漢語(yǔ)母語(yǔ)者，都在認(rèn)知過(guò)程中存在著一個(gè)“心理詞典”，將認(rèn)知的句子分為一個(gè)個(gè)詞來(lái)進(jìn)行理解，這樣的處理以便于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)句子進(jìn)行有效的切分和有意義的理解。

以“認(rèn)知詞”為單位，正視了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際，也突出了心理詞典的教學(xué)才是教學(xué)的主要內(nèi)容。作為一個(gè)語(yǔ)言學(xué)本體概念，“詞”是抽象的，漢語(yǔ)里尤其難以把握，但作為交際認(rèn)知單位，由于人們對(duì)語(yǔ)言的感知是實(shí)在的，因此“詞”又真真切切地存在于人類的心理詞庫(kù)之中，對(duì)“詞”，教材詞典里的解釋都是“語(yǔ)言里最小的可以自由運(yùn)用的單位”，教材詞典里的解釋，大多是限定于狹義的范圍，屬于漢語(yǔ)研究分析體系里的詞，而漢語(yǔ)教學(xué)體系與研究體系不同，同樣的，作為語(yǔ)言分析單位的“詞”和作為語(yǔ)言使用單位的“詞”不屬于同一個(gè)概念范疇，內(nèi)涵也有差異，漢語(yǔ)社團(tuán)成員認(rèn)知心理上存在著現(xiàn)成的“詞”，是一個(gè)語(yǔ)言使用單位，是從人的心理詞匯里來(lái)的，不是語(yǔ)言研究平面上的分析單位，完全依賴漢語(yǔ)社團(tuán)成員的普遍認(rèn)知意識(shí)，可見(jiàn)，語(yǔ)言教學(xué)的使用單位與語(yǔ)言研究的分析單位截然不同，語(yǔ)言研究的分析單位可以稱為“分析詞”，語(yǔ)言教學(xué)的使用單位可以稱為“教學(xué)詞”，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)所要學(xué)習(xí)的詞都是這些足夠或者盡可能將概念表達(dá)清楚的詞匯，需要處理的都是這些廣義上的“教學(xué)詞”，所謂的“詞”也是實(shí)際語(yǔ)言生活中使用的，語(yǔ)言交際認(rèn)知的使用單位著重于“詞”的不可分割、交際功能與使用特征，本文里我們稱為“認(rèn)知詞”，是一個(gè)一個(gè)語(yǔ)義自足可以直接用來(lái)表達(dá)和使用的語(yǔ)言單位。在語(yǔ)言實(shí)際交際活動(dòng)中，往往并不是最小的單位在發(fā)揮交際的作用，而是一個(gè)一個(gè)看起來(lái)不大不小的理解與表達(dá)單位在發(fā)揮作用，被作為一個(gè)“認(rèn)知詞”來(lái)使用，這樣的交際更為容易成功。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)里應(yīng)該突破“詞”的狹義范疇，強(qiáng)調(diào)其廣義范疇，認(rèn)知詞概念的提出適逢其時(shí)。[25]

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本來(lái)就屬于外語(yǔ)教學(xué)，對(duì)于大部分剛剛接觸漢語(yǔ)的學(xué)生而言，漢語(yǔ)并不能和他的母語(yǔ)產(chǎn)生什么聯(lián)系，所以從什么地方開(kāi)始入手進(jìn)行教學(xué)組織與教材編寫都是需要考慮的問(wèn)題。如何正確的把握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的認(rèn)知本位，透視漢語(yǔ)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)規(guī)律，尤其是在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的角度，把握漢語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的認(rèn)知單位，更是需要解決的問(wèn)題，其一，對(duì)漢語(yǔ)認(rèn)知基本結(jié)構(gòu)單位的確認(rèn);其二，基于漢語(yǔ)認(rèn)知基本結(jié)構(gòu)單位的教學(xué)思路與教學(xué)方法。[26]徐曉東、劉昌(2008)認(rèn)為，在句子加工的最初階段，主要是句法結(jié)構(gòu)的初步加工，早期句法加工過(guò)程具有很強(qiáng)的獨(dú)立性，不會(huì)受到句子語(yǔ)義信息的影響，所以在這一階段不存在語(yǔ)義對(duì)句法的作用。[27]結(jié)合我們的實(shí)踐，言下之意，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們教給學(xué)生認(rèn)知處理的句子大多是結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、語(yǔ)義透明、語(yǔ)境清晰、文化含量低、復(fù)用率高的句子，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知而言，句法規(guī)則并不受語(yǔ)義的支配，而語(yǔ)義卻必須接受句法的支配后才能被認(rèn)知，語(yǔ)義模式都不能繞過(guò)句法的檢驗(yàn)，語(yǔ)法是可以類推的，詞匯是不可類推的，只能逐一進(jìn)行描寫。[28]

在現(xiàn)代意義的多學(xué)科共同參與的學(xué)術(shù)視角下，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中采用“認(rèn)知詞”的教學(xué)策略，比較傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)中心而言，其優(yōu)點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的，由詞匯引出語(yǔ)法規(guī)則，催生語(yǔ)感，帶動(dòng)交際，促進(jìn)識(shí)字;同時(shí)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)本體需要處理的語(yǔ)言事實(shí)基本都是在特定范圍內(nèi)的詞表與字表，給出語(yǔ)言學(xué)意義上的句法規(guī)則，由詞匯走向語(yǔ)法。就對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的定位而言，我們的教學(xué)對(duì)象是漢語(yǔ)非母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，詞匯的量的要求就是需要覆蓋的預(yù)設(shè)系統(tǒng)，牽涉到單位的厘定與本位的落實(shí)。根據(jù)李如龍的“字詞句直通車”理論，有了字，才可以談詞，有了字詞，才會(huì)有句子，才可以產(chǎn)生內(nèi)化的語(yǔ)言能力，可見(jiàn)字詞無(wú)疑是所有能力的依托與基礎(chǔ)，在我們看來(lái)，這里的字詞如果以語(yǔ)素統(tǒng)之，也未為不可，語(yǔ)素上面，可以是詞語(yǔ)，直接進(jìn)入短語(yǔ)層面。根據(jù)王世友、莫修云(2003)，他們提出應(yīng)該以常用語(yǔ)素和單音詞為主的詞匯認(rèn)知技能教學(xué)，采用以構(gòu)詞和詞的理?yè)?jù)為主推導(dǎo)教學(xué)，并且以詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)組織為主線的詞匯規(guī)模教學(xué)的策略。[29]

對(duì)外漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)模式很多，有學(xué)者歸納為七點(diǎn)，即隨意性學(xué)習(xí)原則、常用詞必學(xué)原則、集中性學(xué)習(xí)原則、細(xì)化詞匯知識(shí)原則、流利表達(dá)原則、語(yǔ)境效應(yīng)原則、詞典學(xué)習(xí)功能原則等。[30]對(duì)于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者而言，他們對(duì)漢語(yǔ)的認(rèn)知是遵循著自下而上的模式進(jìn)行的，符合認(rèn)知科學(xué)的原則，自然從認(rèn)讀“詞”開(kāi)始，將一個(gè)個(gè)完整的句子進(jìn)行切分，再運(yùn)用大腦中儲(chǔ)備的語(yǔ)言知識(shí)對(duì)字詞進(jìn)行辨認(rèn)、拼合、分析與判斷，從而達(dá)到理解句子意義的目的。但是心理學(xué)的研究表明，如果將同樣的句子按照意義切分為“認(rèn)知詞”，進(jìn)行直接的意義信息解碼，大腦進(jìn)行拼合的時(shí)間就會(huì)縮短。

五、結(jié) 語(yǔ)

對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)，作為一種教學(xué)上的認(rèn)知策略，面對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)要求，關(guān)系到教學(xué)過(guò)程與教學(xué)效果的問(wèn)題;就教學(xué)過(guò)程而言，就是教什么、教多少、怎么教的問(wèn)題;就教學(xué)效果而言，牽涉到讓學(xué)習(xí)者獲得什么知識(shí)、什么技能、什么認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。說(shuō)到底，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)就是把詞與詞匯的應(yīng)用規(guī)則化、語(yǔ)境化。

認(rèn)知詞的提出，說(shuō)明我們進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，不僅要考慮到漢語(yǔ)母語(yǔ)者表達(dá)與交際的單位，更要考慮到母語(yǔ)非漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者表達(dá)與交際的需要，不但要考慮到他們學(xué)習(xí)什么，更要考慮到他們?cè)趯?shí)際語(yǔ)言交際中的需要，國(guó)別化漢語(yǔ)教學(xué)自然不能忽視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知背景。既然如此，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)詞表的收詞以及對(duì)外漢語(yǔ)教材詞典的編寫，都需要做進(jìn)一步考量。

注釋:

①語(yǔ)言研究與語(yǔ)言教學(xué)，還是應(yīng)該分開(kāi)來(lái)處理，語(yǔ)言研究是“頂天”，而語(yǔ)言教學(xué)則是“立地”，所以二者的學(xué)科性質(zhì)也有所不同，有學(xué)者提出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該屬于教育學(xué)學(xué)科的一個(gè)部分，即語(yǔ)言教育，可是目前?？平逃再|(zhì)的學(xué)科歸屬難以定奪(包括物理教育、數(shù)學(xué)教育等)，語(yǔ)言教學(xué)至少同時(shí)與語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)與心理學(xué)等三個(gè)學(xué)科產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，屬于一種交叉性質(zhì)的綜合學(xué)科，也許更為妥當(dāng)。

②王 玨:《英美漢語(yǔ)教學(xué)難點(diǎn)研究》，1－2頁(yè)，上海:學(xué)林出版社，2009。

③胡明揚(yáng):《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)匯教學(xué)的若干問(wèn)題》，《語(yǔ)言文字運(yùn)應(yīng)用》，1997年第1期;陸儉明，《詞匯教學(xué)與詞匯研究之管見(jiàn)》，《江蘇大學(xué)學(xué)報(bào)》，2007年第3期。

④Dell Hymes，On communicative competence.In Pride.J. ＆ Holmes，J.(eds.)Sociolinguistics:selected readings.London:Penguin，269 －293.

⑤劉頌浩、李海燕等:《聽(tīng)、說(shuō)的水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)劃分和描述》，國(guó)家漢辦研究報(bào)告，2004

⑥鄭定歐:《談漢語(yǔ)國(guó)際推廣的“詞匯帶路”策略》，《對(duì)外漢語(yǔ)論叢》(第七集)，9－18頁(yè)，上海:學(xué)林出版社，2009

⑦方環(huán)海、高明樂(lè):《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論分析與展望》，《廈門大學(xué)學(xué)報(bào)》2010年第4期，8－14頁(yè)。

⑧Rayner，K. ＆ Pollatsek，A.The psychology of reading，Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1989.

⑨Marslen－Wilson，W.D. ＆ Tyler，L.K.The temporal structure of spoken language understanding.Cognition，8(1980):1－71.

⑩楊亦鳴、方環(huán)海、張珊珊:中文大腦詞庫(kù)中語(yǔ)言單位存儲(chǔ)和提取方式初探，《語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究》第1卷第1輯，45－61頁(yè)，上海:學(xué)林出版社，2001

[11]Chao，Y.R.A grammar of spoken Chinese，Berkeley，CA:University of California Press，1968.

[12]Hoosain，R.Psychological reality of the word in Chinese.In H. － C.Chen ＆ O.J.L.Tzeng(eds)，Language Processing in Chinese，1990，p111－130，Amsterdam:Elsevier.

[13]研究認(rèn)為，在漢語(yǔ)里，意義相同或者相近的詞匯之間聯(lián)系緊密，其中與印歐語(yǔ)相近的是詞匯與詞匯之間的并列關(guān)系在聯(lián)系中最為密切，同時(shí)處于上下位語(yǔ)義關(guān)系的詞匯關(guān)聯(lián)也比較緊密，不過(guò)由于漢語(yǔ)句法意義的隱性特征，使得搭配關(guān)系的詞匯之間關(guān)聯(lián)不緊密。漢語(yǔ)詞匯的認(rèn)知加工也受到語(yǔ)音、語(yǔ)義、詞頻、形體等多種因素的影響，不過(guò)這些因素不是決定因素，而是語(yǔ)素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系在漢語(yǔ)詞匯認(rèn)知加工中起到關(guān)鍵性的作用。參見(jiàn)方環(huán)海等2001，56－57頁(yè)。

[14]多數(shù)情況下，一個(gè)漢字就是一個(gè)語(yǔ)素，呈現(xiàn)出對(duì)等性，當(dāng)然逆命題不成立，一個(gè)語(yǔ)素不是以一個(gè)漢字來(lái)表達(dá)，所以有的研究索性認(rèn)為單位就是“字”。

[15]Dan Sperber ＆ Deirdre Wilson.Relevance:communication and cognition，2nd.Blackfell Publication，Ltd.1995.

[16]聯(lián)合國(guó)教育委員會(huì)提出21世紀(jì)教育的四個(gè)支柱理念，即學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存等，這也應(yīng)該成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的四大原則，認(rèn)知列第一位。

[17]Miller.The magical number seven，plus or minus two:some limits on our capacity for processing information，Psychology Review，1956(16):297－308.

[18]Newell，A.Unified theories of cognition，Cambridge，MA:Harvard University Press，1990:7.

[19]Abney，S.Chunks and dependencies:Bringing processing evidence to bear on syntax，in Computational Linguistics and the Foundations of Linguistics Theory，CSLI，1995.

[20]Peters，A.The unit of language acquisition，Cambridge:Cambridge University Press，1983.

[21][22]王 立:《漢語(yǔ)詞的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)研究》，140頁(yè)，北京:商務(wù)印書館，2003年。

[23]Maclay ＆ Osgood，Hesitation phenomena in spontaneous English speech，Word，1959(1):19 －44.

[24]甘瑞瑗:《試論什么是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的“詞”》，《漢語(yǔ)研究與應(yīng)用》，321－344頁(yè)，北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007。成功的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該是具有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，也就是說(shuō)生存環(huán)境的日常經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知體系構(gòu)成了語(yǔ)言運(yùn)用的心理基礎(chǔ)，也就是這些心理基礎(chǔ)，使得對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)必須朝著“國(guó)別化”的方向發(fā)展，也只有統(tǒng)一這樣的認(rèn)識(shí)，才可以把對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有效地進(jìn)行推廣。

[25]Lewis，M.The lexical approach:the state of ELT and the way forward，Hove，England:Language Teaching Publications，1993:90.

[26]姚 敏:2011論以“詞”為基本單位編寫初級(jí)漢語(yǔ)閱讀教材，《華文教學(xué)通訊》2011年第1期，總第183期，三版

[27]徐曉東、劉 昌:《句子理解的關(guān)鍵——對(duì)句法和語(yǔ)義關(guān)系的再探討》，《心理科學(xué)進(jìn)展》，2008年第4期，532－540頁(yè)。

[28]Geyken，A.Lexicon Grammar.Encyclopedia of Language and Linguistics，2nd.Eds.Brown，K.(eds.)Elsevier，UK，2006 vol7，134 －138;Hanks，P.(ed)，Lexicology:Critical Concepts in Linguistics.Routledge，UK，2008 vol 4;Schmmit，N.Vocabulary in Language Teaching，Cambridge UP，2000.

[29]王世友、莫修云:《對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的幾個(gè)基本理論問(wèn)題》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，2003年第2期。

[30]Hunt，A. ＆ Beglar，D.Current Research and Practice in Teaching Vocabulary.The Language Teacher. 參見(jiàn) http://www.jalt－publications.org/tlt/articles/1998/01/hunt.