徐 峰

(南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院，新加坡637616)

一、引 言

隨著國際漢語推廣的展開，海外華文教育也受到更多地關(guān)注。人們開始日益重視海外華文教育的特殊性。周清海(2002、2007、2009)、吳英成(2003、2010)、郭熙(2004、2007、2008)、邢福義(2005)、王惠(2007)、祝曉宏(2008)等從語言政策、語言規(guī)劃、教材中的語言及文化等各方面都不同程度地涉及到這個問題。

新加坡的華文教育有其自身的特殊性。借鑒國際英語的分類，吳英成(2003)也將華語劃分為三大同心圈:內(nèi)圈、中圈、外圈。內(nèi)圈指以華語為母語的地區(qū)，中圈指以華語作為共同語的海外華人移民地區(qū)，“外圈”是指以華語作為外語學(xué)習(xí)的非華人地區(qū)。新加坡的華文教育處于中圈，既不同于內(nèi)圈的母語教育，也不同于針對外圈非母語學(xué)習(xí)者的對外漢語教學(xué)，王惠(2007:240)將其定位于“第二語言的母語教學(xué)”。

華文教育的這種第二語言母語教學(xué)地位并非始自其初。早期的新加坡華文教育帶帶有一定的華人社區(qū)的自發(fā)性和自主性，其各主要方面與中國內(nèi)地的做法并無二致，教材、教法甚至師資主要都是移入的方式。1956年《新加坡立法議院各黨派華文教育委員會報告書》肯定母語教育的地位，強調(diào)了雙語教育的重要性。即使到1965年新加坡脫離馬來西亞獨立建國，新加坡政府當時也并未明確提出統(tǒng)一語文源流，但由于英文在新加坡歷史上的傳統(tǒng)高層地位及現(xiàn)實利益影響，作為多數(shù)華人第一語言的華文教育逐漸開始走向衰落。20世紀70年代以后，以英語為主的雙語政策才日漸定型，其核心內(nèi)容有四點:

(一)四種官方語言并存;

(二)英文作為工作語文，官方語文和教學(xué)媒介語;

(三)教育上實行雙語政策，學(xué)生必須學(xué)習(xí)英語為共同語言;

(四)各民族學(xué)生也必須學(xué)習(xí)母語，作為保留傳統(tǒng)文化價值的媒介。

在這一語言教育政策之下，盡管華語名義上與英語一樣同屬四種官方語言之一，但實際上只能處于一種第二語言的弱勢地位。而其后華文教育發(fā)展之種種糾結(jié)，莫不與其密切相關(guān)。

二十世紀六十到八十年代，新加坡中小學(xué)華文課程差不多每隔十年就新修訂一次，1991年至今，華文教學(xué)先后經(jīng)歷了三次較大的教學(xué)改革(1991，1998，2004)，教材也隨之作了重新修訂和編寫。2011年初，母語教育檢討委員會更是提出“活學(xué)善用”的改革目標。教改取得了一些顯著成效，但也有些問題一直并沒有得到很好的解決，教材的適應(yīng)性就是其中的一個關(guān)鍵性問題?！叭A文教學(xué)與對外漢語教學(xué)有著明顯的區(qū)別，海外華文母語教學(xué)與國內(nèi)母語教學(xué)也不盡相同，采用共同的教材顯然是十分不科學(xué)的做法;若不使用合適的教材，華文教學(xué)將會無法達到理想的目標?！?郭熙，2007:152)

新加坡華文教育的特殊性決定了新加坡華文教材必須有其自身的特色。那么新加坡華文教材應(yīng)具備什么樣的特色，又如何結(jié)合教學(xué)來呈現(xiàn)應(yīng)有的新加坡元素?郭熙(2008)在論及華文教學(xué)當?shù)鼗^程中的問題時，指出華文教學(xué)當?shù)鼗饕w現(xiàn)在以下幾個方面:l.語言要素的當?shù)鼗?2.文化內(nèi)容的當?shù)鼗?3.語料的當?shù)鼗?4.教學(xué)方式的當?shù)鼗?5.教學(xué)管理的當?shù)鼗?6.師資的當?shù)鼗?7.其他。郭文中前面四點均與教材當?shù)鼗嚓P(guān)，本文主要集中談三個方面的問題。一是華文教材中的文化成分;二是新加坡華文教材的單元教學(xué)模式，二是新加坡華語語言地域特色在教材中的體現(xiàn)。

二、華語功能定位與文本內(nèi)容選擇

華文教材編寫的依據(jù)自然離不開課程標準，而課程標準的制定則完全取決于政府對于語言的功能定位。事實上，語言教育從來都不可能是簡單的純工具意義上的教育?？v觀世界各地，無論哪一種課程標準都是與政治、經(jīng)濟、文化密切聯(lián)系在一起的。不同國家或地區(qū)的政治制度、教育體系以及政策迫使各地的華文教學(xué)走上不同的發(fā)展道路。另一方面，不同華人地區(qū)環(huán)境下的華語也必然會發(fā)生某些語言變異，這些變異會對當?shù)氐娜A文教育產(chǎn)生各種各樣的影響。

任何語言教育都同時具備兩大目標，一是語言交際能力目標，二是文化教育目標。新加坡華文教育自然也不例外。新加坡政府之所以強力推行雙語政策，一個很重要的原因就在于希望能通過母語保留新加坡不同文化的傳統(tǒng)價值觀，保持基本的民族特色，其功能定位在于文化傳承。“如果只通曉自己的母語，新加坡就無法生存。只懂英語的后果則是倒退，我們會喪失自己的文化認同感，失去那份內(nèi)心的自信——是這種自信，讓我們明確了自己在這個世界上的定位?！?李光耀，2000:180)“母語使我們產(chǎn)生種族認同。對自己的文化更具信心，并且讓我們借以保留亞洲文化和傳統(tǒng)價值觀，重要性不言而喻”。(《2004年華文教育檢討報告書》中文版第21頁)

1981年，新加坡教育部成立課程發(fā)展署，開始編寫各科教材，首開新加坡官方統(tǒng)籌統(tǒng)辦學(xué)校教材之先河。1981年到2007年的小學(xué)華文課程總目標都清楚地列明了華文教育的文化功能:

“灌輸他們有利于建國工作的東方價值觀”(1981);

“通過華文的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生認識并吸收華族文化與傳統(tǒng)價值觀”(1993);

“認識自己的傳統(tǒng)文化，重視自己的根:認同我國的核心價值觀，熱愛自己的國家”(2002);

“認識并傳承優(yōu)秀的華族文化”。(2007)

強調(diào)文化傳承功能這一教學(xué)目標落實到教材中以2002年版的小學(xué)華文《好兒童》華文教材體現(xiàn)得最為明顯。其背景是，為了進一步強化國家的認同，發(fā)展共同價值觀，新加坡政府提出各種族和各宗教信仰的人們都能接受的五個共同價值觀:國家至上，社會為先;家庭為根，社會為本;關(guān)懷扶持，尊重個人;求同存異，協(xié)商共識;種族和諧，宗教寬容。這一共同價值觀宣言——《共同價值觀白皮書》于1991年初在新加坡國會辯論修訂并通過。

2002年版的華文教材按照五大文化主題編排，即:以人為本、家庭為根、社會為先，胸懷祖國及放眼天下，強調(diào)選用的篇章要蘊含傳統(tǒng)文化與價值觀;能灌輸政府所擬定的共同價值觀或有助于培養(yǎng)優(yōu)良品德與正確人生觀。其內(nèi)容包括以下幾方面:傳統(tǒng)的倫理道德(如:忠、孝、仁、愛、禮、義、廉、恥);傳統(tǒng)的節(jié)日與風(fēng)俗習(xí)慣;重要的歷史故事與人物;著名的作家與文學(xué)故事;著名的歷史與文化古跡;古代重要的發(fā)明等等。

這一強調(diào)突出文化傳承的做法帶來了一些教學(xué)上的問題，有學(xué)者就認為2002版華文教材“依照5大主題選材編寫，通篇都是生硬枯燥的大道理。教師照本宣科，學(xué)生生吞活咽，最后是越學(xué)越?jīng)]勁，引發(fā)了不少負面情緒?！?陳亞鳳，2007:135－137)“這些與現(xiàn)實生活脫節(jié)的教材內(nèi)容，常因?qū)嵱眯圆蛔慊蜻h離學(xué)生的生活經(jīng)驗，而被視為說教八股，不易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這種偏重文化價值觀傳遞的華語，如果在受雙語教育的年輕人眼里被當作過去式的語言，是一點也不奇怪的事。”(吳英成，2010:212)

在我們看來，上述批評意見部分是對的。不過，母語教育中的文化傳承是一個無法回避的命題，傳承文化目標和枯燥的大道理之間也并無必然聯(lián)系。同樣，也不宜于把語言技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練與文化傳承對立起來。而應(yīng)該清楚地認識到這樣一點，新加坡華文教育的文化傳承目標及其落實有其自身的特殊性，與華語第一語言的文化傳承目標應(yīng)有顯著的不同。

我們認為新加坡華文的文化傳承目標需要結(jié)合新加坡華文教學(xué)的實際情況才能做出處理。首先要注意文化的主體性和多樣性的統(tǒng)一，尤其要注意文化題材的當?shù)鼗?。在保證內(nèi)圈華族文化為主體(包括傳統(tǒng)文化和當代文化)的前提下，增加“新加坡華人傳統(tǒng)文化”和“新加坡華人日常生活”這兩方面的內(nèi)容，本地化的內(nèi)容無疑有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也利于傳播新加坡本土文化。下表1顯示，2002版華文教材的“本土化題材”在《小學(xué)華文》課文中所占比例過小。

表1

而這一情況在2008版小學(xué)華文教材中略有好轉(zhuǎn)，統(tǒng)計顯示，本土題材的課文比2002年版教材增長了約5個百分點，如下表2:

表2

不過總體看來還有不少不足之處，尤其是高年級階段仍舊比較薄弱。我們又檢查了小五小六階段的華文課文，發(fā)現(xiàn)五年級《基礎(chǔ)華文》14篇課文中沒有本土化題材，《華文》18篇課文只有2篇本土化題材，《高級華文》20篇課文也只有1篇本土化題材。而六年級課文中本土題材的竟然一篇都沒有。從涉及內(nèi)容看，題材主要集中在新加坡國旗、國歌、地方(紅山、牛車水)、美食(肉骨茶、印度餐)介紹上，也略顯狹窄。

文化目標處理的第二個方面是要注意文化需求的階段性。現(xiàn)有的某些問題更多地主要出自文化的教學(xué)安排和呈現(xiàn)以及教授方式上，而非文化傳承目標本身。在小學(xué)低年級階段，針對以英文為家庭語言背景的小學(xué)生應(yīng)以語言技能訓(xùn)練為主，同時適當介紹與學(xué)生日常生活聯(lián)系密切的一些交際文化。而對于那些已經(jīng)具備基本聽說能力的小學(xué)生來說，在學(xué)習(xí)的過程中介紹一些傳統(tǒng)文化也十分有益。把學(xué)生學(xué)不好華文的原因完全歸結(jié)于文化傳承有失公允，傳統(tǒng)文化的篇章也可以極富趣味，生意盎然。過于強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容處處都要與學(xué)生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗相結(jié)合，局限于日常生活，那結(jié)果只能是畫地為牢，因為對于小學(xué)生來說，他們的現(xiàn)實生活經(jīng)驗本身就極其有限。而到了高年級階段，則應(yīng)較多地選用反映華族文化生活的篇章。

第三，需要注意文化的層次性。陳之權(quán)(2005:66)的調(diào)查分析表明，學(xué)生對中華文化有一定認識，學(xué)生最為熟悉傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗和道德文化，但在文學(xué)和歷史范疇中的文化知識表現(xiàn)相對較差。這表明現(xiàn)有的文化教育主要集中在低層次文化，而高層次文化表現(xiàn)極為不足。新加坡華文教育是單科教學(xué)，如果華文教學(xué)中的華族文化只停留在較低層面，在其他課程中又無法學(xué)到應(yīng)有的歷史文學(xué)文化知識，那么在日后的華文能力提升中就會遇到相當?shù)睦щy。不少華族青年的華語水平僅限于能在日常生活中運用，當交際涉及文化、科技和政治等領(lǐng)域時，他們就不得不改用英語進行交談。這也反過來表明，高層次文化學(xué)習(xí)有其必要性。

第四，應(yīng)注意文化的呈現(xiàn)方式和文化類型的豐富性。文化和價值觀的呈現(xiàn)力求自然，有效。如果呈現(xiàn)方式不對，淪為簡單的說教，即使是反映小學(xué)生日常生活的主題，對學(xué)生也一定毫無吸引力。如2002版《好兒童》華文課本5B單元8第3課《新同學(xué)王堅》說的是王堅為救小孩被汽車撞倒以及從工廠火海中救出一位工人，校慶日時大家才發(fā)現(xiàn)他是一個機器人。課文內(nèi)容的撰寫和編排明顯就是為了說教，語言和情境都不自然，自然也無趣味可言，難以讓學(xué)生學(xué)得進去。

方麗娜(2010)指出，在文化主題的選擇上完全可以與學(xué)生感興趣的話題相結(jié)合，比如對少年而言，流行文化雖是一種次文化，但它卻是一種時髦的表現(xiàn)。因此他們在編寫校本教材《悅讀華文，細品文化》時，跳脫了傳統(tǒng)中國文化為主題的教材模式。分為:食衣住行育樂等六大主題，六大主題下再細分六個單元。這樣既做到了結(jié)合青少年的喜愛，展現(xiàn)跨文化的熱情，尊重不同文化的胸懷，又能充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，使其提高并保持學(xué)習(xí)的興趣。

總的來說，新加坡華文教育中的文化目標與傳統(tǒng)中文教育的“文以載道”相符。但新加坡的語言環(huán)境和語言教育政策決定了華文教材中的文化及其呈現(xiàn)應(yīng)有“新”的特色。值得強調(diào)的是，文化傳承目標的達成是有前提的，華文教育中語言教育才是第一位的。文化只有在語言應(yīng)用中才能傳承。在中國和港臺地區(qū)，舉凡其他課程如歷史、地理、文學(xué)等均用華文教授，學(xué)生在學(xué)習(xí)文化知識的同時也能用運用語言，鞏固語言，提升語言能力，形成一個良性的互相支撐的體系。而新加坡的華文在學(xué)校只是單科，除了公民道德課程之外，其余課程均用英文學(xué)習(xí)，況且，新加坡是一個快速走向西方化的社會，華文始終是第二語言。當一種語言的交際功能受到限制，使用者越來越少，使用機會越來越少，使用者語言水平學(xué)習(xí)和理解這種語言所負載的文化都感到困難的時候，文化的傳承必然會變得困難重重。這種情形之下，需要借鑒不同地區(qū)華文教學(xué)的經(jīng)驗，對于文化傳承的目標作出適當?shù)恼{(diào)整，注意區(qū)分不同文化類型，不應(yīng)局限于歷史文化，也應(yīng)增加相當份量的交際文化和當代文化的內(nèi)容。

三、學(xué)習(xí)者類型與單元教學(xué)模式

“單元教學(xué)”本身并不是一個新的概念，通常是指根據(jù)語文教材體系的內(nèi)部聯(lián)系，將教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時間，劃分為若干個相對獨立而又前后關(guān)聯(lián)的綜合教學(xué)單位。落實到語文教材之中，則是指語文教材中按一定的目的、要求組合的相對獨立的一組材料，它是構(gòu)成單元型課本的基本單位。早在上世紀已經(jīng)有不少學(xué)者對傳統(tǒng)語文教材一篇文章自成系統(tǒng)，教學(xué)時面面俱到的做法提出異議。主張教材編寫中采用單元編排的方法。單元教學(xué)有其特點:一是設(shè)計整體性;二是目的的單一性;三是內(nèi)容連續(xù)性;四是訓(xùn)練綜合性。不過新加坡華文教育顯然賦予了“單元教學(xué)”特殊的意義和作用，其目的在于解決教學(xué)對象語言能力的差異問題。

新加坡學(xué)生母語能力的差異與新加坡語言政策對各種語言的功能定位密切相關(guān)。自1970年開始，政府為了促進各種族的溝通和提高新加坡國際市場的競爭力，大力推行英語教育，英語實際上成為政府、商業(yè)及教育的語言，英語在新加坡華族家庭用語中使用的比例越來越高。另一方面，在全國統(tǒng)一教育制度下，新加坡實施標準型學(xué)校，華文成為單科學(xué)習(xí)科目，其他科目一律采用英語為教學(xué)媒介語，學(xué)生即便在學(xué)校的日常生活中也較少能用到華語。這兩方面的合力使得學(xué)生的華文水準日益跌落。

圖1 Dominant Home Language of Chinese Pri-one students Source:MOE Survey at Primary-1 registration

如上圖有關(guān)小一新生家庭語言背景的調(diào)查所示:在家庭語言使用方面，華語自1989年前后因“講華語運動”而達到最高頂點之后便一路下行，至2009年前后只占40%左右，而英文則一路向上，2004前后與華文各占半壁江山，不過5年則此長彼消達10%。其直接后果就是在造成整體華文水平下降的同時，也使得不同學(xué)生之間的華文水平差距越來越大。新加坡教育部門于是不得不正視這一事實，強調(diào)“應(yīng)該正視一般學(xué)生之間的差異，從一開始就采用差異教學(xué)法(Differentiated Approach)，為來自不同家庭背景、運用不同語言而能力才智又各不相同的新生制定不同的課程”。

2004年2月，教育部設(shè)立了“華文課程與教學(xué)法檢討委員會”對課程教學(xué)目標及其教學(xué)對象，課程內(nèi)容、教學(xué)法、測試等全面加以檢討。2004年11月的教學(xué)檢討報告書中一個突出的建議就是建議華文教學(xué)采用單元模式(Modular Approach)。認為單元教學(xué)模式靈活性較大，教師可以針對語言背景不同的學(xué)生進行針對性的教學(xué)，以應(yīng)付不同的需求。2007年的小學(xué)華文課程標準作了具體落實，具體見圖2。

圖2 (引自新加坡校小學(xué)華文課程標準2007:14)

新加坡華文教育體系中，小學(xué)課程分為奠基階段(小一至小四)和定向階段(小五至小六)。奠基階段又可分為第一階段(小一、小二)和第二階段(小三、小四)。依照單元教學(xué)模式的安排，為數(shù)較少的一組學(xué)生將會修讀導(dǎo)入單元(Bridging Modular)或強化單元(Reinforcement Modules)課程，另一組對華文感興趣，能力又強的學(xué)生則會修讀較高水平的深廣單元(Enrichment Modules)課程，而核心單元是所有學(xué)生都必須修讀的。核心單元是華文水平的底線。

針對著這一教學(xué)模式基本上是一面倒的叫好聲，批評意見尚不多見，陳之權(quán)(2005:42－43)提出如下幾點:一、只照顧了華文起點低的主要是來自英文背景家庭孩子學(xué)習(xí)華文的問題;二考試以“核心單元”的水平為準，“深廣單元”到頭來極有可能成為一個點綴品，可有可無，無法發(fā)揮提升有潛質(zhì)兒童華文水平的教育作用。三、“導(dǎo)入單元”與“核心單元”是以一種交叉并進的方式出現(xiàn)。讓起點低的學(xué)生面對語文水平時而低、時而高的形態(tài)，既不能好好地打下穩(wěn)固的語文基礎(chǔ)，還需面對“核心單元”的超高要求，挫折感難免，學(xué)習(xí)情緒也難以調(diào)動起來。四、最大致命傷是要求不同起點的孩子在同樣的時間之內(nèi)達到同樣的終點，這是不科學(xué)的。對未來華文人才的培養(yǎng)不利。

用單元模式來應(yīng)對不同學(xué)習(xí)能力的差異確實可以起到一定的作用，陳文中提到的一些問題也可以通過其他一些設(shè)定加以消解。如對三組類型的同學(xué)考試分別采用不同的標準等等。但無論是教育部門的單元安排還是上述反對意見，實際上都有一個共同的假設(shè)，即學(xué)生的語言能力雖然有差別，但這些能力的差別是屬于同一組別范疇內(nèi)的差別，僅僅是學(xué)習(xí)水平高低的問題。

那么，現(xiàn)實情況是否真的如此?這種同一屬性下的單元分類能夠解決新加坡華文教學(xué)中現(xiàn)有的學(xué)習(xí)者能力差別的問題嗎?我們認為恐怕未必。眾所周知，不同個人的語言能力存在差異，即使是在中國大陸，同一年級同一班級學(xué)生的語文能力和語文水平也都會有不同，甚至相差很大，但新加坡學(xué)生現(xiàn)在所面臨的語言能力差別卻更為復(fù)雜。以學(xué)生的家庭語言背景來說，有些學(xué)生家庭語言完全是英文，入學(xué)時根本不具備最基本的華語能力，華文對于這類學(xué)生來說是真正的第二語言(外語)，另有一些學(xué)生家庭語言背景是華英或英華雙語，也就是說，學(xué)生入學(xué)時華語已具備最基本的聽說能力，此時的華文只是因為在學(xué)校里才作為第二語言單科來學(xué)，但從學(xué)習(xí)者的角度看，其華語屬于習(xí)得，并非真正意義上第二語言。這兩類學(xué)生完全屬于兩種不同本質(zhì)類型的學(xué)習(xí)者。

從語言學(xué)習(xí)的角度看，第一語言學(xué)習(xí)者和第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)過程、所具備的潛存知識都不盡相同，尤其是后者還牽涉到學(xué)習(xí)者自身第一語言的遷移作用。教材編寫者如果沒有意識到兩者的差異，張冠李戴地混在一起，所編寫的教材最終可能使原本有興趣學(xué)習(xí)華語的學(xué)習(xí)者感到華語難學(xué)，進而對華語望而卻步。(吳英成，2010:252－253)把不同類型的語言學(xué)習(xí)者放在同一類型學(xué)習(xí)者的課型下學(xué)習(xí)，即使采用單元教學(xué)模式，也不可能解決根本問題。

現(xiàn)有的導(dǎo)入和強化單元所作的處理方法主要是把核心課文中出現(xiàn)的詞句單列出來，或者用另外稍微簡短的課文(句式的詞語稍作簡化調(diào)整)預(yù)先讓能力較弱的學(xué)生先學(xué)一遍。下面是2008年版華文教材2B第十三課核心課文《小鳥和大樹》和導(dǎo)入單元一個簡單的對比表格:

表3

該教材3A第一課核心課文《看企鵝》與強化課文《我長大了》中關(guān)鍵詞句對比如下:

表4

這種處理方法對于能力較差的學(xué)生學(xué)習(xí)核心課文時確實能起到一點幫助，因為畢竟已經(jīng)花了時間學(xué)過一些內(nèi)容。但通過對比可以看出，這樣的單元模式對于真正的第二語言學(xué)生開始學(xué)習(xí)這些詞句或語法點時并未提供任何適當?shù)膸椭越档蛯W(xué)習(xí)困難以幫助他們掌握所學(xué)的內(nèi)容。

同時，2010年新加坡的一項有關(guān)全面檢討小學(xué)單元教學(xué)模式有效性的研究也初步顯示，現(xiàn)有的單元教學(xué)模式存在一定的局限性。研究人員發(fā)現(xiàn)，相對于“聽說”，學(xué)生其實比較喜歡“讀寫”的部分。原因在于來自講華語家庭的孩子聽說能力比較高，或是學(xué)生平時口語能力已經(jīng)很強，認為教師在課堂上給他們練習(xí)，對提高他們的能力沒什么影響，或跟個別學(xué)校積極推動讀書活動有關(guān)。(http://www.zaobao.com.sg/edu/pages5/edunews110531a.shtml，31 －5 －2011)

據(jù)此，我們有理由相信若是針對完全以英文為家庭語言背景的小學(xué)生進行調(diào)查，這種單元教學(xué)模式的效果也非常有限，因為這一模式并未真正照顧到這一群學(xué)習(xí)者。

簡單地把學(xué)生混合在一起，希望用單元教學(xué)模式來應(yīng)對不同類型語言學(xué)習(xí)者的教學(xué)問題實際上并不能起到對癥下藥的功效。在我們看來，第一語言學(xué)習(xí)者和第二語言學(xué)習(xí)者完全不同，應(yīng)該按照家庭語言背景進行區(qū)分，有針對性地采用不同的教學(xué)方法進行教學(xué)。如對家庭語言背景為英文的小學(xué)生可以采用英文進行輔助教學(xué)，訓(xùn)練的重點在于掌握基本的聽說能力，課文以會話形式為主，開始階段甚至不必學(xué)習(xí)漢字等等。而家庭語言背景為華文的小學(xué)生則應(yīng)當采用內(nèi)圈的第一語言教學(xué)模式，也不必再強調(diào)聽說領(lǐng)先。當然，能否按照語言背景分類教學(xué)，可能還需要考慮政治和經(jīng)濟等各方面的因素，但那已經(jīng)是另外一個層面的問題了。

四、華語語言變異與教材規(guī)范

周清海(2002)談到新加坡華語變異的時候指出，無論是口語還是書面語，新加坡華語都帶有自己的特點。一方面，1949年之后新中兩國之間的交流中斷多年，新加坡推廣華語口語沒有普通話作為基礎(chǔ)，書面語所接觸的也主要是五四前后的書面語。另一方面，新加坡以英語為主導(dǎo)語言，華語在很大程度上一直受到英語的影響。

新加坡華語和普通話的差異隨處可見，詞匯差異主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

(一)名稱相異而所指相同:華樂—民樂/大衣—西裝/電單車—摩托車

(二)名稱相同所指不同:藥房—診所/走紅—走運

(三)名稱和所指相同，色彩和用法不同:遣送、一小撮(普通話有貶義)

(四)新加坡特有詞語或流行語:峇峇、娘惹、巴剎、擁車證、組屋

語法方面的差異雖然不如詞匯大，但某些詞語的用法和句式也與普通法有著明顯的不同。例如:新加坡華語里量詞“粒”和“間”的使用范圍特別廣，而普通話里主要用“個”。又如“V+直接賓語+間接賓語”(他剛才給這本書我。)格式是新加坡華語里所特有的句式。再如新加坡華語中動詞重疊式后還可以再加數(shù)量短語，這在普通話中也是沒有的。例如“其實給父親罵罵一下又有什么關(guān)系?！?/p>

這些語言變異要不要在華文教材中體現(xiàn)和如何體現(xiàn)是教材編寫時無法回避的一個問題。一般而言，教材語言應(yīng)注意規(guī)范，避免地方特色。以往的主要觀點也的確如此，周清海(2007:121)認為，在語言應(yīng)用和教材上，應(yīng)該盡量避免讓一些地區(qū)性太強的詞語或語法結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)在報章或教科書里。語言變異雖然是不可避免的，但是在語言規(guī)范方面，卻必須從國際的角度，而不是從中國的內(nèi)部需要，或其他地區(qū)的個別需要，考慮和處理語言規(guī)范問題。

祝曉宏(2008)總結(jié)了新加坡華文教材中處理語言變異的發(fā)展路徑:從過去完全照搬中國教材到自主編寫再到合作開發(fā)，新加坡華文教材的特色從無到有，再到逐漸淡化。2008年新加坡開始采用新編的小學(xué)華文教材，新編教材系與中國人民教育出版社聯(lián)合編寫，這一行為本身隱含著這樣的指示意義:一方面力圖保證教材的規(guī)范性與標準性，同時又體現(xiàn)出新加坡的特點和特色。

理論上講，規(guī)范的大方向和大原則自然必須堅持，但具體落實到教材編寫上，什么樣的詞語，哪一種句式該如何處理事實上還是比較棘手，可以進一步討論。邢福義(2005)在審讀新加坡教育部中小學(xué)華文教材時發(fā)現(xiàn)，在普通話里，表示未來的重復(fù)只用“再”，一般不會出現(xiàn)以“才”充“再”的現(xiàn)象，新加坡華語卻趨向用“才”:

(1)現(xiàn)在不要說，等他吃飽了才說。

(2)教師可以讓學(xué)生和旁邊的同學(xué)先練習(xí)，(然后)才在全班面前說出這一段話語。

我們檢查了2008年版小學(xué)華文課本所有核心課文，這種情況未再發(fā)現(xiàn)一例。不過在四年級上冊第三課強化課文《愛迪生的故事》卻看到了這樣的句子:

(3)一位老師吩咐同學(xué)們做作業(yè)。班上的其中一個學(xué)生問:“老師，二加二為什么等于四?”……

很顯然，這里的“其中”在普通話中是多余的，新加坡華文課本中之所以會出現(xiàn)這種用法，我們推測是受到英文的影響，英文中凡是說到幾個事物中的一個或幾個，都一概用“one of……”，把“one of my teachers”譯成“我其中一位老師”毫不奇怪。

針對這一情況，直覺上首先覺得應(yīng)該采用新版教材對“才”的處理辦法，認定這里的“其中”是不規(guī)范的，不應(yīng)該在華文教材中出現(xiàn)。但仔細思考之后，我們認為比較妥當?shù)淖龇ㄊ窃谖暮笥米⑨尩姆绞秸f明新加坡華語和普通話的差異，而不是采用刪除法，一刪了之。之所以如此，是基于這樣一個樸素的認識:任何在語言中通行的詞句與句式都一定有其存在的價值。無論是規(guī)范還是協(xié)調(diào)，其目的還是在于語言的運用?？梢约僭O(shè)這樣一種情形，學(xué)生在用“才”或“其中”時用了上面的用法。我們能夠簡單的說是他用的不對嗎?學(xué)生完全可以反問，“我們平時所有的人都這樣說。難道這么多新加坡人都說錯了?”

說到底，新加坡華語的規(guī)范應(yīng)注意其特殊性，新加坡華語廣義上雖說也是一種漢語的地域變體，但其規(guī)范標準應(yīng)與中國所實行的漢語規(guī)范標準有所不同。畢竟華語是在當?shù)仄毡槭褂玫?，某些差異正是新加坡華語特色之所在。一味的強調(diào)向核心規(guī)范靠攏極有可能會影響到華文的學(xué)習(xí)，因為那樣的標準和做法之下，學(xué)生所學(xué)的恰恰是當?shù)厣儆没虿怀Ｓ玫恼f法。學(xué)的東西用不上，那么又如何讓學(xué)生樂學(xué)善用?

“編寫語文教材時，不應(yīng)該忽視、回避地域性差異，無論是課堂教學(xué)，或者編撰課本、詞典等等，都應(yīng)該提供這些差異的信息。”(周清海，2007:62)對于語法變異，教師應(yīng)注意引導(dǎo)提倡以更合理或更好的說法來代替單純以對錯為標準的做法，鼓勵學(xué)生使用標準的用法。但在具體操作上，我們覺得應(yīng)針對新加坡華語語法變異的特殊性和實際情況，注意區(qū)分口語和書面語，在書面語中按照普通話語法規(guī)律嚴格要求，而承認或接受口語中的某些不規(guī)范說法是合理的，這或許是一個較為可行的做法，因為口語本身就具有即時性和不完善、不規(guī)范的特性。如在新加坡華語中，常?？梢月牭健皫兔λ钡恼f法，如果課文對話中采用普通話的“幫助他”，學(xué)生們就會認為不太自然，實際交流中也無法應(yīng)用。但在書面表達中，教師應(yīng)強調(diào)使用“幫助他”。

五、結(jié) 語

新加坡華文教育作為海外華文教育的代表，在國際漢語不斷推廣的背景下面臨著新的挑戰(zhàn)，更為特別的還在于新加坡華文教學(xué)的主體對象一直呈現(xiàn)動態(tài)的變化特征。如何因應(yīng)華文教學(xué)的特殊性，更好地體現(xiàn)華文教學(xué)的特點是擺在華文教育工作者面前的嚴峻問題。

華文教材既是華文教師教學(xué)的主要依據(jù)和教學(xué)工具，也是學(xué)生學(xué)習(xí)華文知識、掌握華文各項技能的主要來源和學(xué)習(xí)指導(dǎo)。新加坡的華文教材理所應(yīng)當體現(xiàn)出新加坡華文教育的各項元素，本文從文化內(nèi)容選擇、單元教學(xué)模式和語言變異處理三個方面對此提出了一些意見和建議?？偟脑瓌t是以語言教學(xué)對象為中心，以語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用為根本。

華文教學(xué)是一個整體系統(tǒng)工程，教材的革新僅僅只是問題的一個方面，而問題的最終解決還有賴于華文師資培訓(xùn)，華文教學(xué)方法改進等方方面面的互相配合，與此相關(guān)的問題我們將在后續(xù)研究中進一步展開討論。

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