黃莉娜

（泉州師范學院 外國語學院，福建 泉州 362000）

一 引 言

《大學英語課程教學要求》（大綱要求）中對語言技能、語言知識的要求是，達到四級水平的英語語言學習者需要掌握4500個單詞和700個詞組，由此可見詞匯教學是大學英語教學的重要組成部分。Meara（1996）認為一個人詞匯知識與其閱讀能力、寫作能力、聽說能力甚至是整體的英語水平都存在一定關(guān)系。可是在日常教學中筆者發(fā)現(xiàn)很多學生即使掌握了大量的詞匯和語法結(jié)構(gòu)后，交際能力、表達能力和語言的產(chǎn)出能力并沒有相應(yīng)的提高。Wallace（1982）認為目前英語詞匯教學存在以下四個方面的問題：1.使用時搜索不到所需的詞匯；2.詞匯使用不恰當；3.詞匯使用不得體；4.詞匯使用不符合語言習慣。從心里語言學的角度來看，詞匯學習實際存在兩個互相聯(lián)系的環(huán)節(jié)：一是詞匯的理解和記憶，二是詞匯的搜索和使用。其中主要的問題是學生在使用時如何盡快地將所需的詞匯在大腦中搜索出來，并能恰當?shù)厥褂茫钣癯?999）。

隨著語料庫語言學的迅速發(fā)展，詞塊理論在二語習得領(lǐng)域里逐漸引起了人們的關(guān)注。該理論認為在英語中存在一種兼有句法和詞匯雙重特征的固定或半固定的語言結(jié)構(gòu)，它作為整體儲存在人腦中，可以加快語言處理的速度，并且對語言習得和語言產(chǎn)出的流利性和地道性都具有重大意義。Lewis（1993）把這樣的語言結(jié)構(gòu)稱為“詞匯組塊”（lexical chunk），簡稱“詞塊”。國內(nèi)關(guān)于二語詞塊習得的研究也取得了一些重大的進展，濮建忠（2003）認為詞塊是一個具有一定結(jié)構(gòu)、表達一定意義，容許不同抽象度的、頻繁使用的、預(yù)制的多詞單位。戚焱、丁言仁（2011）指出詞塊介于傳統(tǒng)詞匯（lexis）和語法（grammar）之間，固定或半固定、程式化了的塊狀結(jié)構(gòu)，構(gòu)成相對恒定、語義約定俗成。

本研究采用實證研究方法，通過實驗班與對照班的大學英語四級考試成績的比對，對基于詞塊的詞匯教學策略與聽力能力、二語綜合應(yīng)用能力之間存在相關(guān)性進行檢驗，驗證詞塊教學法在語言學習中的優(yōu)勢。

二 詞塊與語言習得

（一）詞塊的定義

詞塊（chunk）的概念是在20世紀70年代中期由Becker（1975:78）提出的，Becker認為當人們想要表達信息時，可以從記憶庫（長時記憶）中調(diào)出那些預(yù)制的短語，通過細微的加工，就能流利地表達成句。不同的語言學家為了描述“詞塊”現(xiàn)象，從各自的研究背景、研究目的和研究方法等出發(fā)，創(chuàng)造和使用了多達57個術(shù)語。語言學家Nattinger和DeCarrico，Lewis以及Wray等都對詞塊從不同角度給出了定義和闡述。不同的研究者賦予“詞塊”不同的名稱，如句套子（lexicalized sentence stems）（Pawley & Syder 1983），程式序列（prefabricated sequences）（Wray 2002），預(yù)制復(fù)合結(jié)構(gòu)（prefabricated or ready made language）（Cowie 1992），詞匯組塊（lexical chunks）（Michael Lewis 1993）等等，盡管名稱各異，但所討論的基本屬于同一現(xiàn)象，都是關(guān)于多詞單位（multiword units）的，都集中體現(xiàn)了詞塊在形式上和語義上相對固定的特點。

（二）詞塊的類別

許多語言學家都對詞塊進行過研究，而 Lewis和 Nattinger & DeCarrico是對詞塊進行分類的主要代表。Nattinger &DeCarrico（1992）從結(jié)構(gòu)和功能角度將詞塊分為四種類型：1.多詞詞匯；2.慣用話語；3.限制性結(jié)構(gòu)短語；4.句子構(gòu)建詞塊。本研究運用 Lewis（1997）依據(jù)詞匯內(nèi)部的語義聯(lián)系和句法功能將詞塊分為四類：a.復(fù)合詞和短語（complex words and polywords），如eyebrow、in addition to；b.高頻搭配（frequent collocations），就是以較高的頻率出現(xiàn)的單詞組合。如commit suicide、draw the conclusion；c.慣用話語（institutionalized utterances），指形式固定或半固定，具有固定語用功能的單詞組合，主要指口頭用語。固定表達如What’s matter?Long time no see.半固定表達如___ago，in___（in short, in summary）等；d.句子框架和引語（sentence frames and heads）。這一類詞匯也是形式和功能固定或半固定的詞塊，但僅指書面語詞匯，通常作為篇章組織的手段。如on the one hand,on the other hand、May I speak to…?等。

（三）詞塊習得的優(yōu)勢

Altenberg（1998:121）發(fā)現(xiàn)英語自然話語中有80%由各類板塊結(jié)構(gòu)組成的。Pawley & Syder（1983）認為本族語者之所以能流利地講話，是因為他們掌握了成千上萬個詞匯化了的句干。Schmitt（2000）發(fā)現(xiàn)人們之所以能用母語快速而流利地說出很長的話語，正是因為他們的心理詞典中儲存了大量的預(yù)制詞塊，并能夠在具體語境中恰當?shù)丶右赃\用。Wray（2002）提出詞塊能降低語言處理的費力程度，完成社會交互的功能（馮秀紅2011）。國內(nèi)也有許多專家學者對此問題進行了研究探討（楊玉晨1999；濮建忠2003；刁琳琳2004；丁言仁、戚炎，2005；蔣瑩2009等）?？傊~塊是以整體形式儲存的，可以作為綜合整體直接運用，在言語表達中不需臨時按語法規(guī)則去組合生成，減少言語加工時間，提高語言的流利性和準確性。

（四）詞塊與語言教學

Lewis（1993）認為詞塊包括搭配、固定或半固定短語、語境的優(yōu)勢，形式較為固定，便于存儲與提取，是使語言輸出變得方便、快捷和流利的關(guān)鍵。Hill發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)詞匯量很大的學習者在語言流利程度上都存在問題，主要是由于他們的“詞語搭配能力”（collocational competence）有限。Schmidt（1992）認為“語言學習是不斷積累詞塊的過程”（accumulation of chunks）。詞塊或詞匯短語被看成理想的教學單位（Nattinger & DeCarrrico1992）。美國心理學家Miller（1956）指出記憶可通過組塊的策略把單個的信息集組成較大的詞塊，從而擴大短時記憶的信息加工量，促成信息迅速、高效的編碼。以組塊形式加工的信息也便于日后快速地提取，減少言語加工時間，提高語言的流利性和準確性。國內(nèi)研究者認為二語詞塊能力與各種二語技能之間存在顯著相關(guān)關(guān)系（刁琳琳，2004：35-38）；二語詞塊使用能力強的學生，二語寫作水平明顯高于不強的學生（丁言仁、戚炎，2005：49-53）；語塊教學是提高英語學習者語言地道性和流利性的一個關(guān)鍵所在（蔣瑩，2009：259）。集眾多詞塊理論可見，探討詞塊與語言教學的可行性具有一定的實用價值。

三 實驗研究

（一）研究對象

研究對象為福建某本科院校2010年入學的一年級兩個班93名非英語專業(yè)學生，一個公共事業(yè)管理班和一個經(jīng)濟學班。在93名研究對象中，59個女生，34個男生。他們的年齡介于18-20歲之間，平均年齡19歲。公共事業(yè)管理班是實驗班，有49個學生，其中女生33個，他們接受了常規(guī)課堂教學和詞塊教學的綜合教學法訓(xùn)練。經(jīng)濟學班是對照班，有44個學生，其中 26名為女生，他們只接受常規(guī)課堂教學法。高考成績統(tǒng)計結(jié)果表明：t=0.278；p=0.781；p＞0.05，兩班成績無顯著差異。（見表1）。

表1.實驗班與對照班高考成績對比（總分150）

（二）研究假設(shè)

（1）基于詞塊理論的詞匯教學能有效地提高學生的聽力能力；（2）基于詞塊理論的詞匯教學能提高學生的四級通過率。

（三）實驗工具

我們選用的教材為上海外語教育出版社出版的《新世紀大學英語綜合教程 2》，和外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語視聽說教程2》，教輔為《大學英語四級聽力20天249分》。試驗期限為18周，統(tǒng)計工具則為SPSS17.0。

（四）實驗設(shè)計

（1）對實驗對象進行前期測試。實驗前我們對實驗班和對照班同時進行一次聽力理解測試。試卷部分為隨機抽取的大學英語四級聽力部分測試，時間為20分鐘，滿分為20。第一部分為對話，另一部分為段落。其目的是為了檢測兩班受試者在聽力理解能力上是否存在差異。實驗所得數(shù)據(jù)通過社會科學統(tǒng)計軟件SPSS 17.0，使用獨立樣本T檢驗和成對分析的辦法對數(shù)據(jù)進行處理。結(jié)果可見實驗班和對照班均值分別為9.49和9.42，兩個班的均值相差僅0.07。數(shù)據(jù)說明兩個班的聽力理解水平相當，差異十分微弱（見表2），處于同一起點，教學實驗可以在這兩個班進行。

表2.實驗班與對照班在實驗前的聽力測試結(jié)果

（2）實驗過程。在實驗過程中，首先教師根據(jù)Lewis的詞塊教學觀點對實驗班學生進行詞塊及詞塊法教學的介紹，旨在幫助學生把注意力從原來的語法規(guī)則和單詞轉(zhuǎn)移到詞塊上來，引導(dǎo)學生以詞塊為單位進行學習。1.詞塊的識別。在實驗開始前對實驗班學生進行詞塊相關(guān)知識的講解，使學生了解詞塊及其分類，并且充分意識到詞塊是理想的詞匯學習單位。在教學過程中，加強對詞塊的輸入。組織學生辨認課文中的典型詞塊，幫組學生識別規(guī)范或不規(guī)范的詞塊，并對詞塊進行分類，然后加以操練，加深詞塊記憶的深度，培養(yǎng)學生的詞塊意識和識別能力。使學生逐步養(yǎng)成注意、模仿、運用詞塊的習慣，提高學生自覺使用詞塊的能力。2.詞塊的積累。在綜合課的教學中，講解詞匯前讓學生先在課文中找出該詞形成的詞塊，還要求學生對課文中及課后練習部分的詞塊進行整理歸類，以備記憶和單元小測。此外鼓勵學生在課外通過各種渠道，如英文報刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)等，搜集整理詞塊，培養(yǎng)學生的自主學習能力。在聽力教學中，講解詞匯時盡量將特定的詞匯講解與相應(yīng)的語境和背景相聯(lián)系，讓學生積累不同語景的詞塊，進行相關(guān)的詞塊練習。比如聽力內(nèi)容有關(guān)銀行的話題，那么要求學生收集積累相關(guān)的固定的詞、句、表達方式詞塊，如:exchange/ interest rate, traveler’s check, to open a savings account,I need to cash…,I’d like to draw…等。這樣學生就能在短時間內(nèi)預(yù)測聽力內(nèi)容并做出準確的判斷。3.詞塊的活用。Craik & Lockhart（1972）的“加工水平理論”（Levels of Processing Theory）認為，詞匯的記憶可分為淺編碼法和深編碼法。注重詞匯形式（如背誦）的記憶屬于淺編碼法，而注重詞義、意義表征的記憶屬于深編碼法，深編碼法促使認知水平的精細化，加深詞塊的理解與運用（馮秀紅2011）。詞塊教學法注重將新知識納入已有的舊知識結(jié)構(gòu)，使新舊知識體系的有機結(jié)合同時內(nèi)化為統(tǒng)一的整體，便于記憶存儲和檢索提取。為了加速這些詞塊的內(nèi)化吸收過程，促使學生運用和掌握新學的詞塊，我們要求實驗班同學就本單元積累的詞塊進行詞塊編故事、課文拓展話題討論、聽力復(fù)述故事、英漢互譯等一系列的語言操練，刺激學生從簡略理解轉(zhuǎn)向準確表達。

（五）實驗數(shù)據(jù)統(tǒng)計

第一項：

表3.實驗班與對照班在實驗后的cet-4（2011年6月）聽力測試結(jié)果對比（總分249）

第二項：

表4.實驗班與對照班在實驗后的cet-4（2011年6月）測試成績對比（總分710）

四 結(jié)果與討論

基于詞塊理論的詞匯教學策略的研究進行了一學期（18周），采集數(shù)據(jù)主要包括兩部分，一是實驗班和對照班參加2011年6月四級考試的聽力部分成績數(shù)據(jù)，二是實驗班和對照班參加2011年6月四級考試的總體成績數(shù)據(jù)。實驗數(shù)據(jù)分析表明：

（1）基于詞塊理論的詞匯教學對于促進英語聽力水平的提高具有顯著性。根據(jù)表 2，實驗班和對照班在實驗前，實驗班的聽力平均成績略低于對照班，但成績差別不明顯屬于同一水平。表3是實驗班和對照班在2011年6月參加四級考試聽力部分的成績，結(jié)果是 t=-2.119，p=0.037（＜0.05），統(tǒng)計具有顯著意義，說明詞塊的介入對聽力水平的提高具有顯著性。通常在聽力教學中發(fā)現(xiàn)，聽者遇到的困難之一就是掌握以語音形式儲存的詞塊量不多不能對話語中占有很大比例的固定和半固定短語以整體形式直接提取，而是把它們當作自由組合的短語，通過單詞識別、詞義匹配的低效方式提取語義。由此，當聽者還在對剛聽完的句子進行語義匹配、揣摩語義時，下一個句子已經(jīng)結(jié)束了（于秀蓮2008）。根據(jù)Anderson（1995）的認知心理學理論，在聽力過程中聽者對話語的接受與分析具有瞬時釋義（immediate interpretation）特征，即對話語的存儲解碼和重新編碼過程在聽到第一個單詞后就已經(jīng)開始，因此聽者有必要建立一種思維預(yù)測機制（李洋、王楠2012）。由于詞塊是介于單詞和固定短語之間的半固定短語單位，能夠?qū)β犃Πl(fā)揮更大的預(yù)測緩解效應(yīng)，所以掌握一定的詞塊對于預(yù)測將要聽到的信息和內(nèi)容是有效的。

（2）基于詞塊理論的詞匯教學有利于提高綜合應(yīng)用語言能力。表4是實驗班和對照班在進行半年的試驗后參加的首次四級考試成績，實驗班的平均成績441.27，過級率為65.30%。對照班的平均成績是428.18，過級率為59.09%。雖然t=-1.408，p=0.163，統(tǒng)計結(jié)果不具有顯著性，但總體成績有差異。實驗班高考成績平均略低于對照班，一學期的詞塊理論學習，使他們的四級通過率超越對照班，說明掌握詞塊是成功語言學習的重要性。Lewis（1993）指出：語言知識的獲得和語言能力的提高是通過擴大學生的詞塊、搭配能力和有效地掌握最基本詞匯和語言結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的。由此可見，詞塊教學法有利于提高學生的英語綜合應(yīng)用能力。

五 結(jié) 語

一個學期的課堂詞塊實踐教學和實驗數(shù)據(jù)分析表明：詞塊教學法有利于提高學生的英語綜合能力，是一條切實可行的、能有效提高學生英語聽力理解能力的新路子，是對詞匯教學模式的改革，研究和探索。基于詞塊理論的詞匯教學法是符合人類認知規(guī)律的，將詞塊作為整體儲存、提取和產(chǎn)出，對語言產(chǎn)出的準確性和流利性發(fā)揮著積極的作用。

[1] Altenberg, B.On the phraseology of spoken English: The evidence of recurrent word-combinations[A].In Cowie,A.P.(ed.).Phraseology:Theory, Analysis and Application[C].Oxford:Oxford University Press,1998.

[2]Anderson J R.Cognitive Psychology and Its Implications[M].New York:W.H.Freeman and Company,1995.

[3]Becker,J.The phrasal lexicon[A].In R.Shank & B.L.Nash Webber(eds.).Theoretical Issues in Natural Language Processing[C].Cambridge,MA:Bolt Beranek & Newman,1975.

[4]Cowie,A.P.Multiword lexical units and communicative language teaching[A].In P.J.L.Arnaud & H.Bejoint (eds.).Vocabulary and Applied Linguistics[C].London:Macmillan,1992:1-12.

[5]Craik,F.I.& R.S.Lockhart.Level of Processing:A Framework for Memory Research[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior(12),1972:599-607.

[6]Hill J.Collocational competence[J].English Teaching Professional,1999,(11):p3～6.

[7]Michael Lewis.The Lexical Approach:The state of ELF and the way forward[M].Hove:Language Teaching Publication,1993.

[8]Michael Lewis.Implementing the Lexical Approach:Putting Theory in Practice[M].Hove:Language Teaching Publication,1997.

[9]Miller,G.The magical number of seven,plus or minus two:Some limits on our capacity for processing information[J].Psychological Review,1956,(63):81-97.

[10]Meara,P.The dimensions of lexical competence[A].In Brown,G,Malmkjaer K & Williams,J.(Eds.)Competence and Performance in Language Learning[C].Cambridge:Cambridge University Press,1996.33-53.

[11]Nattinger & De Carrico.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1992.

[12]Pawley, A & F.Syder.Two puzzles for linguistic theory:Native-like selection and native-like fluency[A].In J.Richards &R.Schmidt(eds.).Language and Communication[C].New York:Longman,1983:191-226.

[13]Schmidt R.Psychological Mechanisms Underlying Second Language Fluency[J].Studies in Second Language Acquisition,1992.

[14]Schmitt N.Vocabulary in Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2000.

[15]Wallace,M.J.Teaching Vocabulary[M].Heinemann,1982.

[16]Wray,A.Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge University Press,2002:100-121.

[17]刁琳琳.英語本科生詞塊能力調(diào)查[J].解放軍外國語學院報,2004,(4):35-38.

[18]丁言仁,戚焱.詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關(guān)性研究[J].解放軍外國語學院學報,2005,(3):49-53.

[19]馮秀紅.專門用途英語中詞塊習得優(yōu)勢及策略的實驗研究[J].外語教學與研究出版社,2011,(1):73-81.

[20]蔣瑩.語塊理論對英語教學的啟示[J].安徽文學,2009,(3):259.

[21]李洋,王楠.預(yù)制語塊對同聲傳譯的緩解效應(yīng)研究[J].外語界,2012,(1).

[22]夏日光,唐瑛.詞匯銜接手段對英語語篇主題的凸顯作用[J].邵陽學院學報(社會科學版),2012,(2):69-71.

[23]濮建忠.英語詞匯教學中的類聯(lián)接、搭配及詞塊[J].外語教學與研究,2003,(6)438-445.

[24]戚焱,丁言仁.中美大學生口語中詞塊使用特點對比分析[J].外語界,2011,(3).

[25]楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J].外語界,1999,(3).

[26]于秀蓮.語塊教學法與提高英語應(yīng)用能力的實驗研究[J].外語界,2008,(3).