王毓珣，王 穎

（天津市教育科學研究院，天津 300191）

伴隨著《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的出臺，中小學學生減負問題已經(jīng)上升到國家政策層面，受到關(guān)注。與之相比，中小學教師減負問題卻沒有得到應有的關(guān)注。從學理上分析，中小學教師減負是中小學學生減負的前提與條件。假如中小學教師的負擔不能得到有效地減輕，中小學學生減負就很難達成。限于篇幅，本文只就中小學教師減負：減什么負、減誰的負、減那些負與怎么減負進行些許探討。

一、中小學教師減負：減什么負

1.負擔

何謂負擔？《現(xiàn)代漢語詞典》對“負擔”的解釋分兩個義項：“承當（責任、工作、費用等）；承受的壓力或擔當?shù)呢熑?、費用等?！保?］可見，負擔并不是一個貶義詞，而是一個中性詞。歸納起來，負擔的界定涉及兩組關(guān)鍵詞：一組是動詞，包括承當、承受、擔當。其中，承當可以理解為承受與擔當?shù)暮铣稍~，也可以稱作承擔。另一組為名詞，包括責任、工作、壓力與代價（費用）。其中，責任是分內(nèi)應做的事。工作則屬于職業(yè)責任，即法律規(guī)定某一職業(yè)應盡的義務(wù)。壓力是個體對外在環(huán)境刺激與要求的知覺、評估與反應。代價一詞的外延較費用更廣。因為費用主要是針對金錢、開支等而言的。代價則包括身心付出、經(jīng)濟費用等等?？梢?，負擔可以概括為，應指承受與擔當?shù)呢熑?、工作、壓力以及由此而付出的代價等。

2.中小學教師負擔

關(guān)于減輕中小學教師負擔的研究盡管較多，但是關(guān)于教師負擔的定義很少。其中，最有代表性的當屬柳士斌與胡振京下的定義：“教師負擔即教師應擔當?shù)呢熑?、履行的任?wù)和承受的壓力?！保?］該文將教師負擔劃分為沉重的生活負擔、沉重的工作負擔與沉重的心理負擔，這是從廣義上對教師負擔的界定。該定義基本厘清了廣義的教師負擔的定義，然而，在界定教師負擔時使用了一個“應”字有些欠妥。這是因為“應”多指理所當然、分內(nèi)應該。如果依此定義推理，教師負擔既然是分內(nèi)應該擔當?shù)呢熑?、履行的任?wù)和承受的壓力，也就沒有減輕的必要了。

事實上，中小學教師負擔可以存在廣義與狹義之分。所謂廣義的中小學教師負擔，是指中小學教師在社會生活中承受與擔當?shù)呢熑巍⒐ぷ髋c壓力以及由此而付出的代價等。這既包括家庭負擔、學校負擔與社會負擔，又包括職業(yè)負擔與非職業(yè)負擔。所謂狹義的中小學教師負擔，是指中小學教師在學校教育工作中承受與擔當?shù)慕逃熑?、教育工作與職業(yè)壓力以及由此而付出的代價等。這主要指學校負擔、職業(yè)負擔。本文主要研討的是狹義的中小學教師負擔，而非廣義的中小學教師負擔。

3.中小學教師負擔的種類

一是從教師本分與義務(wù)上看，中小學教師負擔可以劃分為：分內(nèi)負擔與分外負擔。所謂分內(nèi)負擔，是指《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定的中小學教師必須擔當?shù)穆殬I(yè)責任、履行的教育義務(wù)和承受的壓力以及付出的代價等。這是中小學教師必須承擔的必要的本分與義務(wù)，是必須擔當?shù)暮侠碡摀?、正常負擔與必要負擔。

所謂分外負擔，就是超出教師法規(guī)定數(shù)量或范圍而要求中小學教師擔當?shù)慕逃熑?、履行的教育義務(wù)和承受的壓力以及付出的代價等。這是中小學教師可以不承擔的本分以外的負擔。這種負擔屬于不合理負擔、異常負擔與不必要負擔，也是需要減輕的中小學教師負擔。

二是從程度界限上劃分，中小學教師負擔可以劃分為：適度負擔與失度負擔。所謂適度負擔，是指中小學教師必須承當?shù)某潭冗m當?shù)慕逃氊煛⒔逃x務(wù)和壓力以及付出的代價等。作為一名教師，在其職業(yè)生涯中必須承擔適度負擔，這是職業(yè)的要求，也是教師的使命。

所謂失度負擔，就是中小學教師承當?shù)某潭仁М數(shù)慕逃熑?、教育任?wù)和壓力以及付出的代價等。失度負擔又可以劃分為過度負擔與不及負擔。特別應該指出的是，中小學教師的負擔既包括過度負擔，即超過適當限度的負擔，也包括不及負擔，即低于適當限度的負擔。過猶和不及，均屬于失度負擔的范圍?？茖W而言，不及負擔不僅不能減輕，反而需要適度增加；而過度負擔則需要適當減輕。

總之，中小學教師負擔可以劃分為2大類：一大類是中小學教師在學校教育工作中必須承擔的職業(yè)負擔，這是中小學教師必須承擔的義務(wù)；另一大類是中小學教師在學校教育工作中必須減輕的分外負擔、過度負擔。

二、中小學教師減負：減誰的負

中小學教師其實是一個統(tǒng)稱。它包括凡在中小學任職的所有工作人員，一般人們稱其為教職工。從不同的角度劃分，中小學教師可以劃分為不同的類型。

從教學任務(wù)上看，中小學教師可以劃分為：專任教師與非專任教師。所謂專任教師，是指具有教師職業(yè)資格，以專門從事教學工作為主的人員，所謂非專任教師，是指專門從事管理、教輔、工勤等工作的教職員工。其中，從事學校管理工作的人員稱作職員；在學校中主要從事教學實驗、圖書、電化教育以及衛(wèi)生保健等教學輔助工作的人員稱作教學輔助人員；學校后勤服務(wù)人員稱作工勤人員。盡管伴隨著部分中小學規(guī)模日益擴張，非專任教師的數(shù)量相對靜止不變，工作量有所提高，但是真正需要減負仍以專任教師為主。當然，專任教師也不籠而統(tǒng)之都需要減負，而需詳加細分?，F(xiàn)細分如下：

根據(jù)任教科目，專任教師可以劃分為：統(tǒng)考科目教師與非統(tǒng)考科目教師。所謂統(tǒng)考科目教師，即擔任統(tǒng)一考試科目尤其是與升學有關(guān)科目教學的人員。一般小學為語數(shù)外；初中為語數(shù)外理化政（政在其中因開卷考試又處于尷尬的地位）；高中則依據(jù)所考高校類別劃分為：文科為語數(shù)外史地政，理科為語數(shù)外理化生。其中，統(tǒng)考科目教師又依據(jù)所教科目占高考分值不同劃分為主科教師和副科教師。主科教師，主要指語數(shù)外教師。因為語數(shù)外占的分值為150分。副科教師，主要指理化生或史地政教師，因為其教的科目在高考中占的分值介于80～120分之間。音體美，在許多中小學則處在更加不利的位置，屬于副科外的副科，被人們稱作“小三門”。當然，也有例外。對于擬報考藝體等專業(yè)的考生而言，擬報考專業(yè)的科目指導教師，一躍而成為主科教師了。因為這類專業(yè)考試對專業(yè)要求較高，只有達到專業(yè)規(guī)定分數(shù)線，才有可能被錄取，文化考試科目則一下子被降為副科了。應特別指出的是，從應然的角度分析，學校所設(shè)科目本不應也不該人為地劃分為主科與副科。然而，從實然的角度審視，當下的中小學的確在自覺不自覺中已經(jīng)將所設(shè)科目進行了主科與副科的劃分。所謂非統(tǒng)考科目教師，就是擔任非統(tǒng)一考試科目教學的人員。這在高中因所報考學科不同而不同。相對而言，統(tǒng)考科目教師相對于非統(tǒng)考科目教師需要減負；主科教師相對于副科教師需要減負；副科教師相對于“小三門”教師需要減負。

根據(jù)任教科目數(shù)，專任教師可以劃分為跨科教師與單科教師。所謂跨科教師，就是擔任2門以上科目教學的教師。在有些學校，教師實行包班制。這樣的專任教師負擔更重。所謂單科教師，是指僅擔任一門科目教學的教師。一般而言，跨科教師負擔相對較重，需要減負；在跨科教師中跨的學科越多的教師越需要減負。因為他們需要比單科教師花費更多的備課、上課、輔導、批改作業(yè)等時間與精力。

根據(jù)任教年級數(shù)，專任教師可以劃分為跨頭教師與非跨頭教師。所謂跨頭教師，就是擔任2個年級以上某一科目教學的教師。非跨頭教師，就是僅擔任一個年級某一科目教學的教師。相對而言，跨頭教師因為其需要備2個以上的教案，負擔自然加重。

根據(jù)兼任角色，專任教師可以劃分為多角色教師與單角色教師。所謂多角色教師，是指除擔任教學角色之外還兼任其他教育或管理角色的人員。其中，人數(shù)最多的當屬班主任，其次是教研組長、年級組長。此外，還有的教師兼任教務(wù)、科研、少黨團組織、工會、婦聯(lián)、民主黨派等角色。相對而言，兼任角色越多，需要履行的職責就越多。所謂單角色教師，是指只擔當單一教學角色的教師。他們的任務(wù)就是從事學科教學。相對而言，兼任的教育或管理角色越多，負責的事情也就越多，負擔自然也就加重了。因此，多角色教師相對需要減負。

根據(jù)班級規(guī)模，專任教師可以劃分為小班額教師、中班額教師與大班額教師。所謂小班額教師，主要指在低于班級規(guī)模40人以下的班級擔任教學任務(wù)的教師。一般班級規(guī)模越小，負擔相對越輕。所謂中班額教師，就是在國家規(guī)定班級規(guī)模（每班45人）±5人的班級擔任教學任務(wù)的教師。所謂大班額教師，主要指在高于班級規(guī)模51人以上的班級擔任教學任務(wù)的教師。一般班級規(guī)模越大，需要關(guān)照的學生越多，個別輔導與作業(yè)批改的量也越大，負擔相對越重。

此外，專任教師還可以根據(jù)學生發(fā)展層次劃分為單層教學教師與分層教學教師。其中，分層教學教師負擔相對重一些。根據(jù)年齡劃分為青年、中年與老年教師。其中，中年教師負擔相對重一些。根據(jù)性別劃分為男教師與女教師。其中，女教師負擔相對重一些。根據(jù)專業(yè)發(fā)展水平劃分為新任教師、熟練教師、骨干教師、專家型教師等。其中，骨干教師與專家型教師負擔相對重一些。因篇幅所限不再進一步闡釋。

總之，不是所有的中小學教師都需要減負，至于哪些中小學教師需要減負是一個十分復雜的問題，需要辯證地思考、科學地分析。例如，面對同樣的班級、同樣的教學任務(wù)，有的教師會因其專業(yè)發(fā)展水平較高且經(jīng)驗豐富，教起來駕輕就熟，游刃有余，左右逢源，得心應手；而有的教師因?qū)I(yè)發(fā)展水平較低且經(jīng)驗欠缺，教起來困難重重，步履維艱，進退維谷，難以勝任?？梢姡行W教師減負需要因人制宜、因事制宜。

三、中小學教師負擔：減哪些負

中小學教師需要減的負擔是部分專任教師分外的、過度的負擔。其主要表現(xiàn)有：

1.工作時間長

目前，關(guān)于教師工作時間存在多種看法。世界經(jīng)合組織將教師工作時間界定為在校時間，“指的是教師花費在學校中的工作時間，包括教學時間和非教學時間”［3］。根據(jù)世界經(jīng)合組織統(tǒng)計，參照國內(nèi)研究資料，2009年世界經(jīng)合組織成員國的小學、初中、高中教師的必須工作時間分別是1182小時、1198小時、1137小時，而中國大陸的小學、初中、高中必須工作時間都為1680小時［4］。遺憾的是，上述統(tǒng)計并不能完全反映教師的工作時間，因為上述只統(tǒng)計了教師在校的教學與非教學時間。美國學者西尼斯卡爾科將教師工作時間進一步限定為教師的法定工作時間?！敖處煹姆ǘüぷ鲿r間包括所有教師合同或服務(wù)條款中規(guī)定的工作時數(shù)，包括法定的（或具體規(guī)定的）實際教學時間以及參與其他教學活動的時間，如備課、批改作業(yè)、在職培訓、員工會議、學生輔導和課外活動等?！保?］可見，中小學教師除了在校工作時間以外，還存在大量的校外工作時間。例如，備課時間、專業(yè)發(fā)展時間、家訪時間、輔導時間等等。

科學而言，教師工作時間是很難量化的。早出晚歸、披星戴月，是對當下中小學教師工作時間長的形象描繪。本來，每周5天每天8小時工作制，是中小學教師法定的工作時間。然而，當下幾乎每一位中小學教師每天都須超時工作。加上主科教師隨意增加課時、學校違規(guī)安排雙休日與節(jié)假日上課或補課、教師定編定崗帶來的缺席教師之課分擔等，許多中小學教師在加班加點中超負荷運轉(zhuǎn)，睡眠不足已經(jīng)成為教師工作常態(tài)。

2.工作量大

關(guān)于教師工作量的研究雖然較多，但大多沒有涉及其定義。有的學者將“教師工作量是教育者直接或間接從事與教育相關(guān)的工作的數(shù)量與質(zhì)量的總構(gòu)成”［6］。這一定義將教師工作的量理解為質(zhì)量與數(shù)量的總和。事實上，教師工作量更多地顧及的是數(shù)量問題。假如將教師工作質(zhì)量納入一并思考，問題就更復雜了。有的學者則將教師工作量等同于教學工作量，即周教學時數(shù)［7］。我們知道教師教學工作量只是教師工作量的一個組成部分。在本文中，教師工作量，特指專任教師為了履行教育教學職責而進行的一系列勞動的數(shù)量總括。從法律的角度分析，教師工作量就是教師在履行《中華人民共和國教師法》第三條規(guī)定的教師使命以及第八條中規(guī)定的6條具體義務(wù)時進行的一系列勞動的數(shù)量之和?！敖處熓锹男薪逃虒W職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！保?］6條具體義務(wù)包含的勞動則極其寬泛，很難量化。歸納起來，中小學教師工作量大表現(xiàn)為：一是教學類工作量大。例如，備課、上課、說課、聽課、評課、磨課、公開課、觀摩課、評優(yōu)課、跨頭課、跨科課、課外輔導、作業(yè)（布置、批改與點評）、考試（出卷、印卷、批卷）、教研、教改、校本教材編寫……加上，近期新課改的要求、教材的更新、班級規(guī)模的超標、評價的簡單量化等，當下的中小學教師承受著來自四面八方壓來的繁重的教學類任務(wù)。二是非教學類工作量也大。例如，參加各種會議、接受繼續(xù)教育、參與教育科研、組織或參加各種集體活動、填寫各種表格、家訪、多校區(qū)奔波……如果再兼任管理工作如班主任、教研組長、年級組長、中層干部、校領(lǐng)導等，工作量則會更大而雜。

3.工作壓力大

從定量的角度看，中小學教師的工作壓力大反映在筆者于2007年進行的一項教師壓力調(diào)查中，見表1［9］。

表1 天津市中小學教師工作壓力狀況表 /%

表1顯示，天津市中小學教師普遍感覺自己的工作壓力較大，選擇壓力非常大與比較大的占78.01%。其中，初中教師工作壓力最大，高中次之，小學相對低些。從定性的角度看，中小學教師的工作壓力大表現(xiàn)在一名中小學教師現(xiàn)在需要過各種關(guān)：班主任關(guān)、教學關(guān)、教研關(guān)、科研關(guān)、電教關(guān)、分數(shù)關(guān)（統(tǒng)一考試與升學）、安全關(guān)、考核關(guān)、流動關(guān)、培訓關(guān)、學歷關(guān)、職稱關(guān)、學生關(guān)、家長關(guān)、法律關(guān)、社會關(guān)……其中，僅一項班主任工作，就必須完成學生思想政治教育、班級日常管理、建設(shè)班集體、指導學生學習、組織學生開展活動、關(guān)注學生身心健康、個別教育工作、與家長交流等多重工作，需要處理好與校領(lǐng)導、中層干部、科任教師的關(guān)系，與同學、班干部的關(guān)系，與家長的關(guān)系，以及處理好學生與學生關(guān)系，正式群體與非正式群體的關(guān)系，班級與班級的關(guān)系等。根據(jù)筆者的近期訪談，中小學教師的主要工作壓力有：一是與教師工資、待遇等相關(guān)的職稱評定壓力。當下，這一壓力主要表現(xiàn)在僧多粥少上，即現(xiàn)有的中學高級教師評定指標有限，而達標的教師越來越多，于是每年每所學校只好根據(jù)上級下達的指標遴選出合適人選申報職稱，而中學高級教師職稱評定既要看平時的業(yè)績，又要看專設(shè)考試的成績，每年均有拿到指標而考試不過關(guān)者。一旦不過關(guān)，學校又有隔年或隔兩年才能參評的規(guī)定。這無形中使拿到指標的教師壓力加大。二是與分數(shù)相關(guān)的統(tǒng)一考試、升學是教師工作的壓力。這是一種不言而喻的壓力。這兩種壓力與其他壓力交織在一起壓的教師喘不過氣來，最終導致教師身心俱疲。

4.應付事情多

中小學教師應付事情多源于中小學在教師管理上的框框太多。概括起來，這些框框有：一是管理簡單化框框，就是在管理上采取簡單思維、簡單方式。例如，對教師考勤采取打卡管理。二是管理形式化框框，就是在管理上過分重視形式而忽略內(nèi)容。例如，為了防止教師偷懶不備課或沿用老教案，有的學校采取每個學期發(fā)不同顏色或不同編號的教案本，只重檢查有無新教案，而毫不關(guān)注究竟備沒備課。三是管理官僚化框框，就是在管理上脫離實際、脫離群眾、一切單憑領(lǐng)導拍腦瓜的領(lǐng)導作風。例如，義務(wù)教育階段績效工資改革本是一件好事，不料卻由于很多學校領(lǐng)導官僚主義習氣濃厚，最終導致義務(wù)教育階段教師普遍不滿意。四是管理運動化框框。就是干什么都還在搞運動。例如，僅近幾年，就先后搞了素質(zhì)教育、新課程改革（新標準、新教材）、教學新技術(shù)推廣、學案導學、同課異構(gòu)等運動，令教師疲于應付。五是管理多頭化框框。當今，一所學校面臨的“婆婆”越來越多。這些“婆婆”分兩大部分：一部分屬于校外的。例如，教育局各科室、教育督導機構(gòu)、教師進修、教研室、教科室、電教館、青少年宮、工青婦，還有各種各樣的委員會、學會或協(xié)會等。這還不包括非教育管理部門的“婆婆”。另一部分屬于校內(nèi)的。例如，教研組、年級組、教務(wù)、教科、人事、財務(wù)、后勤、黨團少、工統(tǒng)婦等。假如一個部門組織一次會議，開展一項活動，安排一種檢查，布置一類評比，填寫一份表格……可以想象，一名中小學教師每年需要花多少時間應付。

四、中小學教師減負：怎么減負

1.明晰中小學教師的工作時間

打開我國現(xiàn)行的與中小學教師相關(guān)的3部最重要的教育法律：《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國義務(wù)教育法》，竟然沒有一部法律明確規(guī)定教師的工作時間。1994年頒行的《中華人民共和國勞動法》在第四章“第三十六條：國家實行勞動者每日工作時間不超過八小時、平均每周工作時間不超過四十四小時的工時制度?！薄暗谒氖粭l：用人單位由于生產(chǎn)經(jīng)營需要，經(jīng)與工會和勞動者協(xié)商后可以延長工作時間，一般每日不得超過一小時，因特殊原因需要延長工作時間的，在保障勞動者身體健康的條件下延長工作時間每日不得超過三小時，但是每月不得超過三十六小時?！保?0］2007年頒布的《中華人民共和國勞動合同法》第四條規(guī)定用人單位在制定、修改或者決定有關(guān)工作時間等規(guī)章制度或者重大事項時，應當經(jīng)職工代表大會或者全體職工討論，提出方案和意見，與工會或者職工代表平等協(xié)商確定。第三十一條規(guī)定：“用人單位安排加班的，應當按照國家有關(guān)規(guī)定向勞動者支付加班費。”［11］上述法律條款對工作時間以及加班限制只是一種普適性規(guī)定。然而，相對于中小學教師而言，這些規(guī)定缺乏職業(yè)針對性。其實，教師工作時間是一個十分復雜的概念，它不僅包括在校的教學時間與非教學時間，還包括校外直接或間接與教育教學相關(guān)的時間。此外，根據(jù)統(tǒng)計，我國小學教師教學時間只有533小時，初中教師教學時間為420小時，高中教師教學時間為420小時，遠遠低于世界經(jīng)合組織和主要人口大國等38個國家的平均水平：小學784小時，初中703小時，高中653小時［3］。這從另一側(cè)面反映了當下我國中小學教師坐班時間長，而教學時間短的問題。

因此，根據(jù)上述情況建議：一是參照其他國家的相關(guān)教育法律，明確規(guī)定中小學教師每周工作時間。例如，日本于1949年頒行的《教師許可證法》、《教育公務(wù)員法》中就明確規(guī)定了公立中小學教師的每周工作時間為40小時［12］。

二是逐步改造我國現(xiàn)行的中小學教師坐班制度，嘗試實行專任教師彈性上班制度，努力提高專任教師的單位時間工作效率，有效地減輕中小學教師的工作負擔。

三是在中小學教師培訓中設(shè)置“時間管理”類課程，普及時間管理知識，努力提高每一位中小學教師的時間管理意識與能力，提升其單位時間工作效率。

2.修訂中小學教職工編制標準

2001年10月8日下發(fā)的《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)中央編辦、教育部、財政部關(guān)于制定中小學教職工編制標準意見的通知》〔國辦發(fā)（2001）74號〕轉(zhuǎn)發(fā)了《關(guān)于制定中小學教職工編制標準的意見》。該意見一是規(guī)定了非專任教師占教職工的比例?！案咧幸话悴怀^16%、初中一般不超過15%、小學一般不超過9%。完全中學教職工編制分別按高中、初中編制標準核定。九年制學校分別按初中、小學編制標準核定?！保?3］二是明確規(guī)定了中小學教職工編制標準，即教職工與學生比（見表2［13］）。

表2 中小學教職工編制標準表

該意見盡管也提出了因地制宜、區(qū)別對待的原則，但是明顯存在城鄉(xiāng)有別、沒有彈性以及專任教師與學生比模糊等問題。從應然的視角分析，中小學教職工編制應該周延地顧及影響教職工編制的所有因素。這些因素包括學校所在區(qū)域、學校規(guī)模、班級規(guī)模、學生人數(shù)、病孕哺育教師數(shù)量、單復式教學、家庭成員健康狀況……；從實然的角度分析，上述因素在不同程度上影響了教師的工作量、工作時間等。

因此，建議依據(jù)《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》“逐步實行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的中小學編制標準，對農(nóng)村邊遠地區(qū)實行傾斜政策”［14］，以及影響中小學教職工編制的諸多因素，修訂現(xiàn)行的中小學教師編制標準：

一是在明確規(guī)定中小學教職工與學生的底線比例的基礎(chǔ)上，詳細規(guī)定專任教師與學生比、專任教師與非專任教師比，在非專任教師中規(guī)定職員、教輔與工勤人員的底線比例。這既可以保證學校教職工的總量，又可以確保學校各類教職工之間的均衡，從而基本滿足中小學的管理、教育、教學、教輔、工勤的需求。

二是根據(jù)影響教職工編制的因素、各區(qū)縣根據(jù)現(xiàn)有專任教師總數(shù)、以及未來教師管理逐漸走向區(qū)縣管理的大勢等，在每個區(qū)縣設(shè)置一個機動教師中心。該中心專任教師數(shù)應為現(xiàn)職專任教師數(shù)的5%左右。各學?？梢愿鶕?jù)下學期專任教師因各種可預見因素短缺情況提前提出申請，也可以就突發(fā)事件而導致的專任教師短缺提出申請，由機動教師中心派出機動教師，以防止因教師短缺而引發(fā)的教師負擔加重問題。

三是充分發(fā)揮三級教研室的作用，依據(jù)分工合作、資源共享、自由下載、適當調(diào)整的原則，建立省地市級中小學教學資源庫。這一資源庫既有若干特級教師的網(wǎng)上公開課，又有每節(jié)課至少5種以上的優(yōu)秀課件，還有大量相關(guān)教學資料。

四是每所學校配備一定比例的資源教師?！百Y源教師起源于美、英等西方教育發(fā)達國家，美國稱資源教師、英國稱助理人員、澳大利亞稱教輔人員?！保?5］其實，這是上述國家為了減輕教師的工作負荷，為專任教師按一定比例配備教學助手的一種制度。資源教師一般負責搜集備課資料、制作初步課件、輔導特殊需要學生（優(yōu)長生、學困生、問題生）、準備批改試卷、聯(lián)系家長與社區(qū)、應付各種雜事等。

3.改革中小學教師職務(wù)評定制度

當前，中小學教師職稱評定制度依然沿用上個世紀70年代末教育部制定的《小學教師職務(wù)評定規(guī)定（試行）》、《中學教師職務(wù)評定規(guī)定（試行）》，沒有想到這兩個規(guī)定一試行就試行了40余年。伴隨著中小學教師隊伍學歷不斷提高、中青年教師比例大增、職稱評定正?；?、中學高級教師比例偏低、小學教師評定中學高級職稱難等新情況的出現(xiàn)，已經(jīng)遠遠不能適應當下中小學教師的發(fā)展需求?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》雖然已經(jīng)就改革職稱評定制度提出了：“建立統(tǒng)一的中小學教師職務(wù)（職稱）系列，在中小學設(shè)置正高級教師職務(wù)（職稱）。”［14］然而，這一想法尚處于試點階段?；谏鲜銮闆r，建議如下：

一是改革中學教師與小學教師職務(wù)評定制度，參照高等院校教師職務(wù)評定制度，建立統(tǒng)一的中小學教師職務(wù)評定制度。這一制度應該將中小學教師職務(wù)統(tǒng)一劃分為四級十二檔：初級分二檔、中級分三檔、副高級分三檔、正高級分四檔。

二是廢止原國家教委、人事部、財政部《關(guān)于頒發(fā)〈特級教師評選規(guī)定〉的通知》（教人〔1993〕38號）文，停止4年一次已經(jīng)實行近30年的特級教師評選制度。這一制度雖然在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域發(fā)揮了極其重要的影響，然而其評選出的特級教師畢竟只是一個榮譽稱號，而非職稱。

4.逐漸減少中小學統(tǒng)一考試

與中小學統(tǒng)一考試密切相關(guān)的就是分數(shù)。這種分數(shù)只要是來自中小學統(tǒng)一考試，那么就具有了天然的橫比性。無論是家長、領(lǐng)導、同事也往往以此作為判斷教師教學質(zhì)量高低的標準。因此，為了提高自己所教班級的統(tǒng)考成績，中小學教師就會自動采取加班加點，甚至爭搶非統(tǒng)考課程教學時間等現(xiàn)象。加上，有的中小學在教師考核中將其所教學生的統(tǒng)考成績與其績效工資、職稱評定、評選先進等掛鉤。這就將學生統(tǒng)考成績提升為正強化物。分數(shù)不僅演變成了學生的命根，而且也演變成了教師的命根。因此，只要統(tǒng)考這一相對單一的教學質(zhì)量評價形式存在，減輕中小學教師的負擔就是一句空話?；诖耍ㄗh如下：

一是構(gòu)建中小學學習質(zhì)量評估體系。這一評估體系應該依據(jù)課程標準制定，既可以讓學生也可以讓教師隨時掌握學習強項與弱項，調(diào)整自己的學或教。在美國加州每個學校都設(shè)有一名教育評估專員，每個學區(qū)的教育評估專員合作建立起一套包括各個學科的學習質(zhì)量測評體系。這一測評體系既可以讓學生自身隨時檢測自己對有關(guān)知識、能力等的掌握情況，調(diào)整自己的學，也可以讓教師隨時了解學生的學習情況，及時調(diào)整自己的教。當下，伴隨著掌上電腦的發(fā)展，美國中小學開始使用掌上電腦作為掌上教育評估測評器，即時了解學生的學習、思維情況，測出學生的強項和弱項，及時調(diào)整教師的教和學生的學，從而提高教育質(zhì)量［16］。這比當下我國的統(tǒng)一考試高明得多，因為其目的在于掌握，而統(tǒng)一考試的目的則在于比較。

二是建立教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)?！八^教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，是指監(jiān)控專業(yè)組織在政府的資助與要求下，通過對本區(qū)域?qū)W校關(guān)鍵年級教育質(zhì)量的定期監(jiān)督，收集有關(guān)教育產(chǎn)品質(zhì)量與教育工作質(zhì)量方面的信息，科學分析本國教育質(zhì)量是否存在的問題，是否達到了預定的標準，以便政府有關(guān)部門進行及時糾正與調(diào)控，發(fā)布教育質(zhì)量公告等，從而穩(wěn)定與提高本國教育質(zhì)量的集合體。”［17］這是國家或地方政府為了了解本區(qū)域教育質(zhì)量情況而進行的對關(guān)鍵年級進行的抽樣測試。

此外，避免教育政策頻繁變動，加強學校管理民主化、科學化與統(tǒng)籌化水平，不斷提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，明晰教師的角色定位，注意因人制宜、因事制宜等，均是中小學教師減負的重要舉措。

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