朱肖川

（重慶廣播電視大學(xué) 旅游與文化學(xué)院，重慶 400052）

事物存在都有其合理性，其發(fā)展又在不斷地證明這一合理性。只有如此，事物的存在和發(fā)展才會(huì)有所參照，而參照的標(biāo)準(zhǔn)就包含于事物存在的基礎(chǔ)之中。教育是人類社會(huì)的產(chǎn)物，其產(chǎn)生源于人類對存在問題的感知。人類因解惑和文化傳承的需要?jiǎng)?chuàng)造了教育，教育存在的合理性也就源于其對人類的價(jià)值[1]。

作為教育表達(dá)形式之一的遠(yuǎn)程教育產(chǎn)生于工業(yè)化社會(huì)，隨著媒體技術(shù)和教育表達(dá)需要的變化，遠(yuǎn)程教育形式不斷地產(chǎn)生變化，從工業(yè)化時(shí)期的規(guī)模效益模式逐步轉(zhuǎn)化為信息化時(shí)期的開放靈活模式[2]，并在變化過程中，不斷進(jìn)行反思和校正。但是，教育質(zhì)量控制的難度也由此而增加，這使得遠(yuǎn)程教育在巨大的淘汰率和生存壓力間徘徊。人們開始質(zhì)疑遠(yuǎn)程教育存在的合理性，開始探究遠(yuǎn)程教育的存在基礎(chǔ)，以便為其未來的發(fā)展提供校正的依據(jù)。

一、問題的提出

人類活動(dòng)起源于各種“問題”，尋找問題的過程就是尋找目的性活動(dòng)中矛盾沖突的過程。遠(yuǎn)程教育是教育的表達(dá)形式，當(dāng)形式與內(nèi)容吻合時(shí)，遠(yuǎn)程教育的發(fā)展就處于和諧穩(wěn)定之中，而當(dāng)二者不相吻合時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生沖突，形式存在的基礎(chǔ)確保了其對內(nèi)容的適應(yīng)性。

教育是一個(gè)通過人為影響來改變?nèi)说倪^程，無論其是把人看成是可以隨意塑造的操作對象，還是具有生命活力的主體，都要通過一定的現(xiàn)實(shí)形式來實(shí)現(xiàn)，這種現(xiàn)實(shí)形式最終要以資源為載體，以要素和相應(yīng)的結(jié)構(gòu)關(guān)系表達(dá)出來。

對于教育而言，最基本的三個(gè)要素是教師、學(xué)生和教育內(nèi)容[3]，其他的要素可以從此衍生出來。歷史上，傳統(tǒng)教育的表達(dá)形式以教育資源集中的面對面教育為主要特征，它不可能針對每一個(gè)社會(huì)成員，只能成就少數(shù)精英，這種形式反映的是精英教育思想。當(dāng)教育資源集中在一個(gè)時(shí)空的時(shí)候，教師在系統(tǒng)中的強(qiáng)勢地位很容易體現(xiàn)，教育的目的性使教師表現(xiàn)出對系統(tǒng)的強(qiáng)控制性。在這樣的背景下，傳統(tǒng)面授教育形式容易呈現(xiàn)出工具理性傾向。

傳統(tǒng)面授教育是教育資源集中所形成的表達(dá)形式。工業(yè)革命所帶來的教育世俗化趨勢要求教育資源向每一個(gè)社會(huì)成員散播?，F(xiàn)實(shí)條件的限制使這個(gè)要求很難滿足，只能不斷提高現(xiàn)有教育資源的承受壓力，班級授課制使規(guī)模增長在時(shí)空允許的范圍內(nèi)達(dá)到極限。在這種條件下，遠(yuǎn)程教育形式被迫產(chǎn)生出來，成為教育的另一種表達(dá)。遠(yuǎn)程教育的時(shí)空分離雖然擴(kuò)大了教育規(guī)模，但也使系統(tǒng)的控制和管理變得脆弱?？刂频牟蛔闶惯h(yuǎn)程教育在質(zhì)量上受到挑戰(zhàn)，師生的松散聯(lián)系使遠(yuǎn)程教育形式從產(chǎn)生伊始就不得不關(guān)注于學(xué)生個(gè)體，這為教育回歸人本提供了可能。

教育思想需要找到合適的表達(dá)形式，教育形式也需要找到合適的教育思想。遠(yuǎn)程教育形式在教育大眾化的浪潮中產(chǎn)生，在實(shí)踐中卻表達(dá)著精英教育的觀念，這使其發(fā)展始終處于一種矛盾之中。規(guī)模擴(kuò)大帶來了教育大眾化的可能，卻很難取得被精英教育所認(rèn)可的質(zhì)量。規(guī)模和質(zhì)量的矛盾一直伴隨著遠(yuǎn)程教育的成長，并不斷地向其存在的合理性提出挑戰(zhàn)。隨著現(xiàn)代社會(huì)單一的教育需求轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣投嘧兊慕逃枨?，?guī)模和質(zhì)量的矛盾演變?yōu)殚_放靈活與質(zhì)量的矛盾，質(zhì)量控制變得更加困難。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的遠(yuǎn)程教育形式很難解決這些矛盾的時(shí)候，向傳統(tǒng)面授教育回歸的傾向就出現(xiàn)了。

任何一種形式的存在源于自身的合理性，這種合理性的背后必定有相應(yīng)的基礎(chǔ)。根據(jù)這一基礎(chǔ)，形式發(fā)展的合理性才能不斷地得到證明和解釋。遠(yuǎn)程教育表達(dá)形式需要隨著教育思想的變化而變化，無論表達(dá)形式如何變化，遠(yuǎn)程教育最終要通過資源來實(shí)現(xiàn)。在實(shí)踐中，人們建立了大量網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施和資源平臺，開發(fā)資源，成立學(xué)習(xí)中心，但卻發(fā)現(xiàn)資源的利用和預(yù)期仍相差較遠(yuǎn)，且成本較高，教學(xué)效果并不理想。這使得人們不斷對所選取的遠(yuǎn)程教育表達(dá)形式的合理性提出質(zhì)疑。遠(yuǎn)程教育形式表達(dá)的合理性一方面取決于所表達(dá)的教育思想，另一方面還取決于遠(yuǎn)程教育實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。這個(gè)基礎(chǔ)實(shí)質(zhì)上是存在于遠(yuǎn)程教育形式背后的核心內(nèi)涵，它決定了遠(yuǎn)程教育形式實(shí)現(xiàn)的原則、方式和范圍，也使得遠(yuǎn)程教育形式的存在得到合理的解釋，并為未來遠(yuǎn)程教育具體形式的構(gòu)建提供了依據(jù)。

二、對問題的進(jìn)一步分析

先秦時(shí)期的老子曾提出過“道”的概念，認(rèn)為萬物皆出于道，道是萬物的主宰[4]。當(dāng)事物合乎于道時(shí)，則存在，當(dāng)事物不合乎于道時(shí)，其自身就會(huì)瓦解。這說明，事物實(shí)際上是由有形與無形兩部分融合而成，有形者構(gòu)成了象，無形者構(gòu)成了體。象是本體的外現(xiàn)，是本體的形式，本體賦予事物以靈魂。外在的象可以從本體中獲得解釋，尋找遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)的核心內(nèi)涵實(shí)際上就是尋找遠(yuǎn)程教育存在的象背后的本體。

尋找遠(yuǎn)程教育存在的本體實(shí)際上就是尋找遠(yuǎn)程教育存在合理性的根源。為什么遠(yuǎn)程教育可以存在，簡單講是因?yàn)槠溆袃r(jià)值，價(jià)值和需要有關(guān)。遠(yuǎn)程教育存在的價(jià)值不在于自身，而在于其與需要的關(guān)系。價(jià)值本身不能成為遠(yuǎn)程教育存在的基礎(chǔ)，只有本體才是其存在的根本。

人們常常把遠(yuǎn)程教育的存在歸因于規(guī)模效益，這是以傳統(tǒng)面授教育為參照得出的結(jié)論。傳統(tǒng)面授教育由于時(shí)空的局限，規(guī)模擴(kuò)大將帶來巨大的可變成本。媒體帶來的時(shí)空延伸可以使教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，同時(shí)使可變成本迅速降低，這使遠(yuǎn)程教育成為非常經(jīng)濟(jì)的拓展傳統(tǒng)教育的方式。但人們很快發(fā)現(xiàn)，隨著規(guī)模的不斷擴(kuò)大，在傳統(tǒng)面授教育中所依賴的教師控制力和影響力被迅速削弱，交互的缺乏使遠(yuǎn)程教育只剩下了 “遠(yuǎn)程”，缺少了“教育”，沒有教育質(zhì)量的遠(yuǎn)程教育是很難存在的，規(guī)模效益存在的理由遭遇到了挑戰(zhàn)。因此，有人提出適度規(guī)模的思路，以工業(yè)化的教學(xué)方式來應(yīng)對質(zhì)量控制的困難，試圖使遠(yuǎn)程教育標(biāo)準(zhǔn)化，逐步變成相對穩(wěn)定而機(jī)械的過程。工業(yè)化的資源建設(shè)和教學(xué)過程維系著規(guī)模和質(zhì)量控制的平衡，但教育畢竟不是產(chǎn)品的生產(chǎn)，學(xué)生也不是生產(chǎn)加工的原材料，教育應(yīng)該具有彈性。工業(yè)化教育方式顯然違背了人的本性和教育的本性，這說明規(guī)模效益無法對遠(yuǎn)程教育的存在作出合理解釋，不能成為遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)的核心內(nèi)涵。

有學(xué)者將開放思想引入到遠(yuǎn)程教育之中，把遠(yuǎn)程教育存在的基礎(chǔ)與開放性聯(lián)系起來，甚至將這種聯(lián)結(jié)形式稱為開放教育。開放性意味著靈活和變化，意味著去邊界化，開放性要求遠(yuǎn)程教育要滿足社會(huì)對教育多元而多變的需求。開放思想雖然提出了滿足未來教育需求的思路，但并沒有說明遠(yuǎn)程教育存在的基本條件。遠(yuǎn)程教育邊界的開放使質(zhì)量控制變得異常困難，雖然采取動(dòng)態(tài)資源管理方式可以緩解遠(yuǎn)程教育供給與需求的矛盾[5]，但沒有從根本上保障教育供給的靈活性。另外，大量小規(guī)模的多元需求使遠(yuǎn)程教育難于發(fā)揮規(guī)模效益的優(yōu)勢，過大的資源消耗使它在經(jīng)濟(jì)層面失去了合理性依據(jù)。開放性是教育形式追求的方向，但并不是其存在基礎(chǔ)的核心內(nèi)涵。

由上可知，無論從規(guī)模效益還是開放性的角度都不能有效解釋遠(yuǎn)程教育的存在形式。這兩種歸因?qū)嶋H都片面強(qiáng)調(diào)了教育需求和供給兩個(gè)極端，從而使得相應(yīng)的遠(yuǎn)程教育形式處在持續(xù)的內(nèi)在矛盾沖突之中。遠(yuǎn)程教育的存在一方面要指向社會(huì)需求，另一方面又要具備滿足需求的資源表達(dá)形式。規(guī)模效益提供了一種經(jīng)濟(jì)的表達(dá)形式，但其指向的教育需求相對單一。開放思想指向一切教育需求，但卻缺乏對教育供給表達(dá)形式必要的關(guān)注。

對遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)探索中的片面化傾向容易使遠(yuǎn)程教育形式與表達(dá)的教育思想存在持續(xù)的矛盾。遠(yuǎn)程教育形式一直在這些矛盾中尋找平衡，這些固有矛盾的存在限制了遠(yuǎn)程教育的發(fā)展。從認(rèn)識論的角度分析，對遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)片面化理解的原因主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1.對遠(yuǎn)程教育存在的實(shí)體化理解

遠(yuǎn)程教育最終要以資源的形式來表現(xiàn)。遠(yuǎn)程教育產(chǎn)生于對傳統(tǒng)面授教育極限表達(dá)的突破，受傳統(tǒng)面授教育集中資源的經(jīng)驗(yàn)影響，實(shí)踐中遠(yuǎn)程教育也以有形資源為主，形成實(shí)體存在的形式。人們對教和學(xué)時(shí)空分離后質(zhì)量控制的焦慮也加劇了實(shí)體化趨勢，一系列具有層級性的遠(yuǎn)程教育中心被構(gòu)建，但實(shí)體化導(dǎo)致了資源的靜態(tài)性，集中控制限制了遠(yuǎn)程教育的靈活性。實(shí)際上，遠(yuǎn)程教育這一形式本身就具有去中心化的特征，對遠(yuǎn)程教育的實(shí)體化理解使遠(yuǎn)程教育形式與表達(dá)內(nèi)容不相吻合，在實(shí)踐中容易導(dǎo)致教育資源建設(shè)和使用的低效與浪費(fèi)。

2.對遠(yuǎn)程教育存在“養(yǎng)用一體化”建設(shè)思維

對遠(yuǎn)程教育存在的實(shí)體化思維自然衍生出建設(shè)上的“養(yǎng)用一體化”思維。通常人們把功能的形成過程稱為“養(yǎng)”，而將功能的發(fā)揮過程稱為“用”?！梆B(yǎng)”是一種從外部吸收資源的過程，而“用”則是一種從內(nèi)向外作用于環(huán)境的過程。大樹的生長需要將根扎入土壤吸收養(yǎng)料，同樣教育系統(tǒng)功能的形成需要從社會(huì)土壤中獲得資源。遠(yuǎn)程教育功能發(fā)揮需要以“養(yǎng)”為前提，實(shí)體化建設(shè)所導(dǎo)致的高投入和低利用率使資源很容易形成冗余?！梆B(yǎng)用一體化”建設(shè)思維含有以傳統(tǒng)教育為參照的有形教育控制傾向，由于缺乏從以社會(huì)分工為基礎(chǔ)的市場中獲得教育資源的經(jīng)驗(yàn)，遠(yuǎn)程教育“養(yǎng)”的不足自然會(huì)導(dǎo)致功能發(fā)揮的缺陷。

3.對遠(yuǎn)程教育的技術(shù)性理解

人們在追求遠(yuǎn)程教育規(guī)模效益和開放靈活的同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)質(zhì)量控制對其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的障礙。大規(guī)模教育方式使遠(yuǎn)程教育在實(shí)踐中產(chǎn)生分工，工業(yè)化組織和質(zhì)量管理方式引入，形成對遠(yuǎn)程教育的技術(shù)性理解。以泰勒的目標(biāo)管理為代表的管理思維被借鑒，遠(yuǎn)程教育根據(jù)目標(biāo)制訂標(biāo)準(zhǔn)，教和學(xué)的行為都被嚴(yán)格地約束在標(biāo)準(zhǔn)之上，從而獲得了技術(shù)意義上的穩(wěn)定質(zhì)量?？蓡栴}在于教育的對象是人而不是產(chǎn)品，人除了理性，更具有感性。教育不是冷冰冰的技術(shù)過程，它含有師生間的情感互動(dòng)，教育應(yīng)該富有彈性。對遠(yuǎn)程教育的技術(shù)理解使遠(yuǎn)程教育形式從根本上脫離了教育，只剩下了單純的技術(shù)載體。

由上可知，對遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)的片面性理解使遠(yuǎn)程教育存在形式表現(xiàn)出實(shí)體化和技術(shù)化傾向，這使遠(yuǎn)程教育要么不能夠完整地表達(dá)教育思想，要么所表達(dá)的教育思想產(chǎn)生異化，導(dǎo)致名實(shí)不符。這種傾向來源于結(jié)構(gòu)到功能的認(rèn)識方式。這種認(rèn)識方式從形而下走向形而上，雖然具有邏輯上的合理性，但是容易使人們在實(shí)踐中過多關(guān)注物理變化，而忽略本體內(nèi)涵。

三、遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)分析框架

從最初的界定看，遠(yuǎn)程教育是一種教和學(xué)在時(shí)空上分離的教育[6]。這種說法過于物理化，實(shí)際上教和學(xué)的分離不僅僅局限在物理層面，其背后是一種情境的分離。不管是哪一個(gè)層面上的分離，從本質(zhì)上講，遠(yuǎn)程教育只不過是教育的一種表達(dá)形式，人們探討遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)的目的最終是為了讓遠(yuǎn)程教育最充分地表達(dá)所承載的教育思想。既然是表達(dá)，就可以從表達(dá)的角度來分析遠(yuǎn)程教育存在的基礎(chǔ)。

人類每天都在進(jìn)行著表達(dá)，表達(dá)來源于對意義探索的需要。通過表達(dá)才能促成溝通，才能很好地將人與人聯(lián)系起來。從符號學(xué)的角度看，表達(dá)形式的基礎(chǔ)是符號，符號是意義的載體。符號是可以感覺到的，通常人們把用來表達(dá)意義的符號稱為能指。能指只是說明了符號可以表達(dá)意義，但如果沒有意義，單純的符號就沒有價(jià)值，也不可能存在。與能指相對應(yīng)的是所指，也就是能指所指示的對象。有了能指和所指，并不會(huì)必然生成意義，意義的生成還在于能指和所指的聯(lián)系和溝通，也就是人們常說的解釋[7]。由此可知，表達(dá)的意義生成關(guān)鍵在于解釋。從這個(gè)角度講，表達(dá)是主觀的。解釋也不是隨意的，它存在基本的法則，否則人與人之間就無法溝通。

語言是人類最常用的一套符號系統(tǒng)，人類通過語言進(jìn)行思考和溝通。語言加速了人的社會(huì)化，使人從生理屬性走向了符號屬性。世界中潛在的意義是無窮的，語言要表達(dá)無窮的意義應(yīng)該需要無限的符號，但人有限的心理能量不足以駕馭這樣的符號系統(tǒng)。于是，人們將語言符號從語音和語義等方面簡化為一些基本的構(gòu)成要素，無論外界信息多么龐雜，用于表達(dá)這些信息的基本要素單位都非常有限，且非常穩(wěn)定。為了表達(dá)不同的意義，語言的基本要素單位通過排列組合，產(chǎn)生無窮的符號序列，對應(yīng)每個(gè)意義對象。語言的基本單位組合成各種序列，需要有一個(gè)基本的規(guī)則，這個(gè)基本規(guī)則被稱為語法。語法使語言基本單位在一定的框架下自由組合，表達(dá)出不同的意義。這說明，如果采取一一對應(yīng)的實(shí)體方式無法構(gòu)建出一套龐大的語言符號系統(tǒng)，即使有這樣的系統(tǒng)，人類也無法駕馭。實(shí)際上，語言系統(tǒng)正是采取以少量穩(wěn)定的基本要素單位為基礎(chǔ)，通過語法規(guī)則對要素單位不斷地進(jìn)行排列組合，從而表達(dá)出無窮的意義。

從語言的表意方式可知，雖然語法和基本要素單位是相對穩(wěn)定的，但要素的組合卻是相對自由的，這反映了意義表達(dá)的主觀性。這種主觀性不僅反映在語言符號的編碼過程中，也反映在譯碼過程中。這種表達(dá)的隨意性不需要改變基本的要素單位，無論表達(dá)怎么變化，都可以從語法關(guān)系上得到解釋。這種帶有主觀色彩而又相對穩(wěn)定的語言存在方式使之具有了虛擬化的表達(dá)特征。遠(yuǎn)程教育和語言符號在表達(dá)上的功能相似性使我們可以借鑒語言符號的分析框架來分析遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)的核心內(nèi)涵。

四、教育虛擬化表達(dá)

形式的存在來源于內(nèi)容表達(dá)的需要，需要決定形式存在的價(jià)值，但并不能給出存在形式選擇的理由。形式的確定應(yīng)有一個(gè)確定的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)的核心內(nèi)涵就是存在形式選擇的根本。

歷史表明，人類社會(huì)發(fā)展實(shí)際上是一個(gè)人性解放的過程，這一過程需要一定的形式來展現(xiàn)。事物發(fā)展最終是為了追求自由的表達(dá)，這要求形式能夠滿足內(nèi)容自由表達(dá)的需要。形式最終要以物質(zhì)形態(tài)來呈現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)物質(zhì)形態(tài)的相對穩(wěn)定性卻構(gòu)成了對形式變化的局限。形式表達(dá)自由的需求與現(xiàn)實(shí)物質(zhì)條件局限這對矛盾使人們不得不在超現(xiàn)實(shí)的水平上尋找答案，因?yàn)橄鄬τ谖镔|(zhì)而言，精神要自由得多。語言系統(tǒng)提供了這樣的示范，當(dāng)語言形式的發(fā)展受制于人的發(fā)音器官和心理能量時(shí)，構(gòu)建在物質(zhì)條件上的排列組合表達(dá)方式得以產(chǎn)生。語法框架下語言要素的排列組合彌補(bǔ)了語言系統(tǒng)物質(zhì)基礎(chǔ)的不足，使語言得以在更加廣闊的領(lǐng)域來反映人類文化的發(fā)展。同樣，人類經(jīng)濟(jì)表達(dá)也通過金融形式成倍地放大。語言表達(dá)和經(jīng)濟(jì)表達(dá)都呈現(xiàn)出一個(gè)共同點(diǎn)，那就是表達(dá)的虛擬化。這說明當(dāng)表達(dá)形式受到現(xiàn)實(shí)條件的局限時(shí)，超越現(xiàn)實(shí)的虛擬化表達(dá)必然成為表達(dá)形式的選擇。

遠(yuǎn)程教育是教育的一種表達(dá)形式，在這一點(diǎn)上它和傳統(tǒng)面授教育是一致的。無論什么樣的教育思想，其表達(dá)最終都要物質(zhì)化。傳統(tǒng)面授教育通過將教育資源集中在同一時(shí)空，使教育系統(tǒng)獲得了較大的穩(wěn)定性，這有利于教師實(shí)現(xiàn)對教育系統(tǒng)的有效控制。雖然在同一時(shí)空內(nèi)也存在表達(dá)不同教育思想的可能，但以教學(xué)設(shè)計(jì)為核心的技術(shù)化思維使傳統(tǒng)面授教育的表達(dá)帶有很強(qiáng)的確定性，這種確定性使得師生面對面的教育形式相對單一，但也使傳統(tǒng)的教育形式與現(xiàn)實(shí)資源條件較好地融為一體。

相對于確定性而言，不確定性的范圍要大得多。教育活動(dòng)反映的是社會(huì)對教育的需求，這一需求可能來源于整個(gè)社會(huì)或某個(gè)主流社會(huì)群體，以整體的形式表現(xiàn)出來，也可能來源于個(gè)體或多個(gè)小的群體，以多元和多變的形式表現(xiàn)出來。隨著社會(huì)的發(fā)展，后一類教育需求將越來越成為主流。面對復(fù)雜多變的教育需求，教育思想也會(huì)由單一走向多元，教育表達(dá)形式也將具有更多的不確定性。面對眾多的不確定性需求，傳統(tǒng)面授教育的確定性表達(dá)顯得蒼白無力，遠(yuǎn)程教育正是為了解決不確定性領(lǐng)域中的表達(dá)問題而出現(xiàn)。當(dāng)追求自由的教育表達(dá)形式面臨現(xiàn)實(shí)資源的局限時(shí)，矛盾就會(huì)出現(xiàn)。實(shí)際上，遠(yuǎn)程教育在實(shí)踐中面臨的種種矛盾歸根結(jié)底都來源于教育表達(dá)的自由化需求與現(xiàn)實(shí)資源條件局限的矛盾。當(dāng)形式表達(dá)遇到障礙時(shí)，支撐形式表達(dá)的基礎(chǔ)只能是超現(xiàn)實(shí)的表達(dá)，也就是說遠(yuǎn)程教育存在基礎(chǔ)是教育的虛擬化表達(dá)。

（一）教育虛擬化表達(dá)的內(nèi)涵

虛和實(shí)是相對的。實(shí)際上虛和實(shí)都是存在的形式，只是實(shí)更容易被人感知。虛要以實(shí)為基礎(chǔ)，沒有實(shí)，虛很難存在。就像電磁波只有在一定的載體上才能傳播一樣，虛也只有在實(shí)的基礎(chǔ)上才能存在和發(fā)展。

什么是教育虛擬化表達(dá)呢？簡單說，就是教育的非實(shí)體化表達(dá)。教育的實(shí)體化表達(dá)實(shí)際上就是通過現(xiàn)實(shí)有形的教育資源形式來實(shí)現(xiàn)教育思想所期望的功能，這是一種物理層面的表達(dá)。這種表達(dá)必然涉及到物質(zhì)資源的流動(dòng)，它受制于現(xiàn)實(shí)的條件。這種表達(dá)以系統(tǒng)要素和結(jié)構(gòu)為邏輯起點(diǎn)，通過物理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化來實(shí)現(xiàn)功能，從而形成結(jié)構(gòu)到功能的表達(dá)途徑。當(dāng)實(shí)體化表達(dá)面臨需求與現(xiàn)實(shí)條件的矛盾時(shí)，超現(xiàn)實(shí)的表達(dá)方式就會(huì)出現(xiàn)。因此，教育的虛擬化表達(dá)可以理解為教育的超現(xiàn)實(shí)表達(dá)。這種表達(dá)以現(xiàn)實(shí)的實(shí)體化表達(dá)為基礎(chǔ)，在不改變現(xiàn)實(shí)資源的條件下，通過邏輯上的排列組合，形成一種無形的教育系統(tǒng)關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)教育思想所期待的教育功能。在這樣的表達(dá)方式中，功能被認(rèn)為是第一位的，只要能實(shí)現(xiàn)教育所期待的功能，采用什么樣的載體并不重要。在教育虛擬化表達(dá)的內(nèi)涵中，隱含著一個(gè)基本的思想，即教育表達(dá)形式與載體的分離，載體主要指現(xiàn)實(shí)的教育資源，通常以物理形態(tài)呈現(xiàn)。實(shí)體化表達(dá)通常從載體開始，而虛擬化表達(dá)恰恰相反，是從功能的實(shí)現(xiàn)入手，形成教育表達(dá)的邏輯形式，再根據(jù)現(xiàn)實(shí)資源條件將邏輯表達(dá)形式與載體結(jié)合，在不改變物理資源的條件下實(shí)現(xiàn)教育的功能，這是一種從功能到結(jié)構(gòu)的表達(dá)途徑。

實(shí)際上，虛擬化表達(dá)并非教育領(lǐng)域所特有。在需要與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生矛盾沖突的領(lǐng)域都可能出現(xiàn)虛擬化的表達(dá)形式，例如數(shù)據(jù)庫技術(shù)，該技術(shù)主要用于處理大量數(shù)據(jù)的存放和查詢。數(shù)據(jù)庫是存放數(shù)據(jù)的場所，它需要相應(yīng)的物理存儲設(shè)備作為載體，每一個(gè)數(shù)據(jù)都會(huì)有相應(yīng)的物理存放位置，并以地址來進(jìn)行標(biāo)注。但是人們對數(shù)據(jù)查詢和使用的要求是多樣化的，不少要求與數(shù)據(jù)的物理存放次序并不吻合，如果通過調(diào)整數(shù)據(jù)的物理位置來適應(yīng)數(shù)據(jù)的使用需求，則代價(jià)極大，甚至沒有操作的可能性。于是人們在數(shù)據(jù)庫的物理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，映射出了數(shù)據(jù)庫的邏輯結(jié)構(gòu)，通過邏輯結(jié)構(gòu)的變化來適應(yīng)使用需求，而不變動(dòng)數(shù)據(jù)物理存放的位置，由此形成了數(shù)據(jù)庫結(jié)構(gòu)的虛擬化表達(dá)[8]。正是因?yàn)樘摂M化表達(dá)，才使現(xiàn)代圖書館在海量數(shù)據(jù)條件下，仍然可以確保較高的使用效率。

由此可見，教育虛擬化表達(dá)是教育表達(dá)走向自由化的必然選擇，也是遠(yuǎn)程教育存在的基礎(chǔ)邏輯。教育虛擬化表達(dá)具有三個(gè)基本特征：

1.教育表達(dá)形式具有邏輯性和主觀性

教育不是孤立的存在，與社會(huì)需求密切關(guān)聯(lián)。需求與人的主觀性有關(guān)，相對于客觀而言，主觀的自由度要大得多。教育表達(dá)形式的存在價(jià)值就在于滿足教育的需求，因此其呈現(xiàn)方式只有以教育需求為導(dǎo)向才具有價(jià)值性，這種呈現(xiàn)方式必然使之與實(shí)體化表達(dá)方式有所不同，表現(xiàn)出邏輯性和主觀性。

2.教育表達(dá)實(shí)現(xiàn)方式在邏輯與物理層面上具有聯(lián)結(jié)性

教育表達(dá)的邏輯性給予了教育表達(dá)變化的可能，但虛擬畢竟是虛擬，邏輯表達(dá)效果的實(shí)現(xiàn)最終仍然需要物理資源的支撐。教育功能雖然以邏輯形式表達(dá)，但最終要在物理層面實(shí)現(xiàn)，因此教育的虛擬化表達(dá)必須具備邏輯和物理兩個(gè)層面，并且這兩個(gè)層面應(yīng)存在相互溝通的渠道。

3.教育表達(dá)途徑從邏輯到物理層面的順序性

從表達(dá)的角度講，通常是先有意，再有形。意義是符號的前提，沒有意義，符號就不可能存在。教育表達(dá)也應(yīng)從意義開始，這個(gè)意義的邏輯起點(diǎn)就是教育需求，意義的實(shí)現(xiàn)也就是教育表達(dá)功能的實(shí)現(xiàn)。與傳統(tǒng)面授教育從結(jié)構(gòu)到功能的途徑相反，教育虛擬化表達(dá)從功能出發(fā)，先形成有利于功能實(shí)現(xiàn)的邏輯結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上尋找物理層面的載體，并構(gòu)建邏輯層面與物理層面的聯(lián)結(jié)關(guān)系，將功能在現(xiàn)實(shí)的物理層面基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)。

（二）教育虛擬化表達(dá)的實(shí)現(xiàn)形式

根據(jù)教育虛擬化表達(dá)的內(nèi)涵及其特征，可形成教育虛擬化表達(dá)的基本結(jié)構(gòu)，如圖1。

圖1 教育虛擬化表達(dá)結(jié)構(gòu)示意圖

圖1包括兩個(gè)基本層面，一是物理層面，用矩形框來表示，反映了物理層面的相對穩(wěn)定性。二是邏輯層面，居于物理層面之上，具有主觀性，用橢圓框表示，反映了邏輯層面的開放與靈活性。圖中的雙箭頭表示邏輯層面與物理層面間的對應(yīng)關(guān)系，兩側(cè)的直線表示邏輯層面和物理層面的全域?qū)?yīng)關(guān)系，這種全域?qū)?yīng)關(guān)系確保了虛擬化表達(dá)實(shí)現(xiàn)的可能性。圖中邏輯層面的面積遠(yuǎn)大于物理層面反映了邏輯層面通過物理層面實(shí)現(xiàn)的簡化邏輯。

形成教育虛擬化表達(dá)關(guān)系的基本思想，可衍生出教育虛擬化表達(dá)的實(shí)現(xiàn)形式。概括地講，這一基本思想就是“養(yǎng)”“用”分離。在傳統(tǒng)的教育建設(shè)思維中，用資源先得養(yǎng)資源，“養(yǎng)”和“用”均由同一個(gè)主體完成。雖然教育虛擬化表達(dá)強(qiáng)調(diào)功能優(yōu)先，即使用優(yōu)先，但“養(yǎng)”是“用”的前提。棟梁之材的形成總是從小樹苗開始，要養(yǎng)小樹，就得將小樹的根扎于土壤之中，從土壤中吸取營養(yǎng)，這就構(gòu)成了一個(gè)從根到葉的縱向關(guān)系。社會(huì)的發(fā)展也是從“養(yǎng)”開始，在生產(chǎn)發(fā)展的同時(shí)，不斷地進(jìn)行專業(yè)化分工，在分工基礎(chǔ)上，通過市場交換將各生產(chǎn)單位聯(lián)系在一起，形成支撐整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)由若干產(chǎn)業(yè)鏈條組成，在長期的相互作用中形成了相對穩(wěn)定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的教育形式在與社會(huì)的同步發(fā)展中已成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的組成部分，要構(gòu)建新的教育資源，就必須重新將“根”插入社會(huì)經(jīng)濟(jì)土壤，參與社會(huì)分工。但這就需要打破現(xiàn)實(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)平衡，風(fēng)險(xiǎn)很大。既然傳統(tǒng)教育方式已經(jīng)形成了專業(yè)化的“養(yǎng)”的方式，那么教育虛擬化的表達(dá)就可嫁接在現(xiàn)存教育機(jī)構(gòu)的資源之上，通過“用”來提高資源利用的附加值。因此，“養(yǎng)”“用”分離是教育虛擬化表達(dá)實(shí)現(xiàn)的基本思想。

“養(yǎng)”“用”分離實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于如何將其他主體“養(yǎng)”的教育資源和自身的教育邏輯表達(dá)形式形成聯(lián)系，在教育邏輯表達(dá)的框架內(nèi)發(fā)揮其應(yīng)有功能。由于“養(yǎng)”是在物理層面，其形成的教育資源存在于傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)中，相對分散，需要在邏輯上將這些資源聯(lián)結(jié)起來。相對于社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)而言，“養(yǎng)”形成一種縱向的層級關(guān)系，每一個(gè)教育機(jī)構(gòu)之間在物理層面上是分離的。教育虛擬化表達(dá)的實(shí)現(xiàn)需要在以縱向關(guān)系為主的社會(huì)中建立教育資源間的橫向邏輯關(guān)系。如何才能形成這樣的橫向邏輯關(guān)系呢？也就是說，這些分散在傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)中的教育資源為什么能夠?yàn)椴粚儆谧陨淼倪壿嬛黧w發(fā)揮功能呢？經(jīng)濟(jì)學(xué)中曾有這樣的例子，一個(gè)面包師為他人生產(chǎn)面包，不是因?yàn)槠涞赖碌母呱校且驗(yàn)槔?。通過為別人生產(chǎn)，可以充分發(fā)揮自身潛在的生產(chǎn)功能，換取更多的他人勞動(dòng)，從而使自身迅速壯大，這是一個(gè)快速放大自身的過程，這一過程實(shí)現(xiàn)的前提是有足夠大的市場來拉動(dòng)生產(chǎn)[9]。同理，每一個(gè)傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)由于受時(shí)空局限，其教育資源的利用率通常不高，缺乏足夠的需求來拉動(dòng)和放大。遠(yuǎn)程教育的虛擬化表達(dá)方式可通過市場交換原則，為各個(gè)分散的教育資源提供相互服務(wù)的機(jī)會(huì)，為各個(gè)傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)的資源搭建橫向聯(lián)系的邏輯平臺，使其資源都獲得功能放大的機(jī)會(huì)，從而形成了教育虛擬化表達(dá)的實(shí)現(xiàn)形式，即以市場交換為核心的共享資源邏輯平臺實(shí)現(xiàn)形式，如圖2。

圖2是以市場交換為核心的共享資源邏輯平臺示意圖，圖中模塊數(shù)量并非實(shí)數(shù)，只代表相應(yīng)的類別。圖中的結(jié)構(gòu)可分為三部分：平臺部分、教育機(jī)構(gòu)資源部分、用戶部分。平臺部分包括五個(gè)核心模塊，即控制模塊、邏輯庫模塊、評價(jià)模塊、協(xié)議模塊和輸入輸出模塊?？刂颇K主要負(fù)責(zé)對平臺運(yùn)行的監(jiān)控和調(diào)整，邏輯庫模塊主要存儲教育邏輯表達(dá)形式以及與物理資源的對應(yīng)關(guān)系，評價(jià)模塊主要對教育邏輯表達(dá)形式及出入平臺的信息等進(jìn)行評價(jià)，協(xié)議模塊主要處理與各傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)共享資源的聯(lián)結(jié)關(guān)系，輸入輸出模塊是平臺與外部數(shù)據(jù)進(jìn)行交換的接口。平臺是一種虛擬中介，其外圍聯(lián)系著兩類群體，一類是教育機(jī)構(gòu)，這是共享教育資源的主要提供方；另一類是用戶，即對教育資源有需求的群體，它可能是教師、學(xué)生或教育機(jī)構(gòu)等。通過以交換為核心的平臺溝通，教育需求與資源供給在邏輯層面上結(jié)合在一起，從而有效實(shí)現(xiàn)適應(yīng)教育需求的虛擬化表達(dá)。

（三）教育虛擬化表達(dá)的層級結(jié)構(gòu)

層級劃分實(shí)際上反映了事物發(fā)展的階段性。人類在面對紛繁復(fù)雜信息時(shí)，根據(jù)簡化原則，在認(rèn)知層面采取了歸類的方式，抽象出一類事物的共性，形成初級概念。為了提高思維的效率，在初級概念的基礎(chǔ)上，再次抽象，形成二級甚至更高一級的概念。同樣，教育虛擬化表達(dá)也可劃分為多個(gè)層級，層級的上升，反映了人們駕馭教育虛擬化表達(dá)能力的不斷提高，也表明教育虛擬化表達(dá)更加貼近于人們對教育的需求。

教育虛擬化表達(dá)本質(zhì)上是嫁接在物理層面上的精神表達(dá)形式，確切地說，是教育在思維中的實(shí)現(xiàn)方案。從認(rèn)識論角度看，人的認(rèn)識過程是從感性走向理性，又從理性的抽象走向理性的具體。參照人的認(rèn)識層級可將教育虛擬化表達(dá)劃分為三個(gè)層級，即經(jīng)驗(yàn)表達(dá)層級、理性表達(dá)層級和主觀再造表達(dá)層級，如圖3所示。

圖3 教育虛擬化表達(dá)層級結(jié)構(gòu)示意圖

圖3是教育虛擬化表達(dá)層級結(jié)構(gòu)示意圖，圖中顯示，教育虛擬化表達(dá)的最低層級是經(jīng)驗(yàn)表達(dá)層級，經(jīng)驗(yàn)表達(dá)層級雖然超出了物理層面，但離物理層面最近，自然也就離教育需求的內(nèi)涵最遠(yuǎn)。為了提高教育虛擬化表達(dá)的效率，使之更接近于教育需求的內(nèi)涵，經(jīng)驗(yàn)層級上升為理性表達(dá)層級。在這一層級中，通過教育規(guī)則在理論層面上重構(gòu)教育模式。教育不僅是技術(shù)層面的師生交互，更是情感層面的師生融合。最適合于個(gè)體需求的教育應(yīng)是根據(jù)個(gè)人愿望創(chuàng)造出的教育，也就是根據(jù)教育需求內(nèi)涵在主觀世界中再造的教育。

三個(gè)層級都位于邏輯層面，雖然這三個(gè)層級均不改變物理層面，且都注意形式的變化與物理層面的聯(lián)系，但它們在主觀領(lǐng)域的加工程度是不一樣的。經(jīng)驗(yàn)表達(dá)層級以實(shí)體教育中獲得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過經(jīng)驗(yàn)的組合與加工來形成虛擬教育形式，這一層級和物理層面的關(guān)系緊密，是緩解需求與現(xiàn)實(shí)資源矛盾沖突最直接的層級。不過經(jīng)驗(yàn)表達(dá)層級以物理層面為邏輯起點(diǎn)，從教育供給的角度來形成邏輯表達(dá)，這樣就離教育規(guī)律和需求相對較遠(yuǎn)。理性表達(dá)層級則克服了經(jīng)驗(yàn)表達(dá)層級的不足，它從教育本身的規(guī)律出發(fā)，通過對教育需求與現(xiàn)實(shí)資源條件的分析，按照設(shè)計(jì)理論構(gòu)建出相對合理的教育邏輯形式。顯然，理性表達(dá)層級比經(jīng)驗(yàn)表達(dá)層級更多地關(guān)注到教育的規(guī)律和需求，其變化性和靈活性更強(qiáng)。無論是理性表達(dá)還是經(jīng)驗(yàn)表達(dá)層級，都是通過對現(xiàn)實(shí)的教育要素進(jìn)行排列組合來產(chǎn)生形式上的變化，這帶有較強(qiáng)的技術(shù)性特征。教育畢竟是人與人的相互影響，情感因素使教育不僅需要具備技術(shù)理性，更需要具備非技術(shù)理性。主觀再造表達(dá)層級就是建構(gòu)在個(gè)體對教育的主觀需求基礎(chǔ)上的表達(dá)層級，這種教育的主觀需求不僅包含理性成分，更含有非理性成分。這種非理性的教育需求因素使教育表達(dá)不再停留于對基本要素的排列組合，而是對教育要素及其相互關(guān)系的再造，這使教育表達(dá)具有了更強(qiáng)的創(chuàng)造性，也使得教育表達(dá)更能夠有效滿足個(gè)體化的教育需求。經(jīng)過對現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的反思，后現(xiàn)代社會(huì)將更加尊重個(gè)體本性，終身教育的理想使教育更加關(guān)注個(gè)體教育需求的滿足，主觀再造表達(dá)形式將是適應(yīng)這一趨勢的教育虛擬化表達(dá)形式。

五、未來遠(yuǎn)程教育發(fā)展新思路——再造教育

人們常常討論這樣一個(gè)問題，教育是技術(shù)表達(dá)過程還是藝術(shù)表達(dá)過程。如果是技術(shù)表達(dá)過程，教育表達(dá)就會(huì)具有很強(qiáng)的規(guī)范性而缺乏變化，如果是藝術(shù)的表達(dá)過程，則教育表達(dá)就會(huì)缺乏規(guī)范而富有彈性，因?yàn)樗囆g(shù)更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造。其實(shí)單獨(dú)討論這個(gè)問題似乎很難得出結(jié)論，因?yàn)榧夹g(shù)和藝術(shù)都是人類自身創(chuàng)造出來的兩種表達(dá)方式，技術(shù)使人的操作過程標(biāo)準(zhǔn)化和固定化，防止人為最壞的結(jié)果發(fā)生，但卻限制了人對理想結(jié)果的追求。而藝術(shù)則相反，藝術(shù)的個(gè)性化和創(chuàng)造性使得結(jié)果具有很大的不確定性，這既可以帶來最好，也可以帶來最壞。回答這一問題需要回到教育的價(jià)值源頭，考察教育為誰服務(wù)。在工業(yè)社會(huì)，教育是為主流群體服務(wù)，工業(yè)化的模式使學(xué)生被對象化、工具化。而在后工業(yè)社會(huì)，個(gè)體人性被強(qiáng)調(diào)，具有人性的教育自然也就成為教育表達(dá)形式的追求[10]。而理想的符合個(gè)體人性的教育很難在現(xiàn)實(shí)要素的排列組合中被創(chuàng)造，更多地要在個(gè)體的腦海中形成。遠(yuǎn)程教育如要滿足社會(huì)個(gè)體多元和多變的需求，就需要充分利用現(xiàn)實(shí)條件，在個(gè)體的主觀世界中創(chuàng)造出理想的教育形式，這就是再造教育的含義。

再造教育實(shí)際上包含了這樣一層意思，即教育過程不是客觀的，而是客觀基礎(chǔ)上的主觀生成，教育環(huán)境和要素只不過是為主觀生成提供的刺激。將好的教學(xué)要素集中在一起，不一定會(huì)產(chǎn)生好的教育效果，教育需要形成相應(yīng)的心理氛圍，即人們常說的教育場[11]，這說明，教育是可以體驗(yàn)到的。當(dāng)學(xué)生感受不到令他積極成長的教育場存在時(shí)，這樣的教育表達(dá)必定不會(huì)有好的結(jié)果。

“再造”通常是和藝術(shù)聯(lián)系在一起的，藝術(shù)實(shí)際上是人在極端狀態(tài)下的表達(dá)方式，它是人類在面臨內(nèi)心理想追求與現(xiàn)實(shí)條件矛盾困惑時(shí)的虛構(gòu)表達(dá)，這種帶有個(gè)性化的虛構(gòu)也只能在帶有個(gè)性化的主觀世界中才能生成，并在虛構(gòu)中滿足自身的需要。

在人類歷史上，“再造”被不斷地采用。在神話中，人們將靈性賦予給一個(gè)個(gè)虛構(gòu)的神靈，讓他們?yōu)槿祟愊麨?zāi)解難。人們創(chuàng)造了原始的圖騰，使之成為一個(gè)族群的精神寄托。“再造”包括創(chuàng)作者的再造和接受者的再造。在文學(xué)作品中，創(chuàng)作者以現(xiàn)實(shí)人物為原型，將眾人的優(yōu)點(diǎn)集中在某個(gè)虛構(gòu)人物身上，再造出理想化的人物。通過這樣的主觀再造，這些虛構(gòu)人物比真實(shí)人物更加鮮活，更能滿足人們內(nèi)心的需要。每個(gè)人心中都有理想的林黛玉形象，對于一部紅樓夢小說，不同的人有不同的解讀，他們根據(jù)自己的生活背景在心目中再造出理想的人物形象，這種再造是個(gè)性化的、主觀的和符合人性的。

教育的效果最終體現(xiàn)在學(xué)生身上，教育形式表達(dá)只有讓學(xué)生感受到適合自己的教育場時(shí)才有價(jià)值，這種感受必然帶有學(xué)生的主觀再造。沒有學(xué)生內(nèi)在力量的推動(dòng)，教育表達(dá)很難獲得理想的效果。理想的教育形式應(yīng)能通過外在的教育形式表達(dá)推動(dòng)學(xué)生和教師內(nèi)在的再造，因?yàn)橹挥袑W(xué)生再造出適合于自己的教育，他的活力才會(huì)被激發(fā)，只有教師再造出適合于自己的教育，他才能充分發(fā)揮其內(nèi)在的創(chuàng)造性，為學(xué)生創(chuàng)造出適應(yīng)其再造教育的教育場?！霸僭旖逃睘槲磥韺W(xué)習(xí)化社會(huì)中遠(yuǎn)程教育的發(fā)展提供了新的思路。

六、結(jié)語

隨著人類由現(xiàn)代社會(huì)邁向后現(xiàn)代社會(huì)，“人”被作為一個(gè)關(guān)鍵詞受到社會(huì)前所未有的關(guān)注，對現(xiàn)代性的反思使社會(huì)發(fā)展的軌跡向人性化回歸。為順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，作為社會(huì)重要組成部分的教育將在終身教育理念的指導(dǎo)下更加關(guān)注個(gè)體的發(fā)展與完善。教育將面臨前所未有的多元與多變教育需求的壓力，以追求教育表達(dá)自由化為己任的遠(yuǎn)程教育產(chǎn)生于傳統(tǒng)教育，在適應(yīng)教育需求變化的過程中，曾經(jīng)以規(guī)模效益和開放靈活證明了自身的存在價(jià)值，但是在教育需求的易變與現(xiàn)實(shí)資源相對穩(wěn)定的沖突中不斷承受著規(guī)模與質(zhì)量控制或者是開放靈活與質(zhì)量控制的矛盾，這些矛盾使遠(yuǎn)程教育不得不反思自身存在的合理性，反思自身的存在基礎(chǔ)。人類利用語言符號的實(shí)踐表明，當(dāng)需求與現(xiàn)實(shí)的矛盾難以協(xié)調(diào)時(shí)，必然會(huì)產(chǎn)生一種超現(xiàn)實(shí)的解決方式，這才是遠(yuǎn)程教育得以產(chǎn)生的根本原因，才是遠(yuǎn)程教育得以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。這個(gè)基礎(chǔ)就是教育的虛擬化表達(dá)，它嫁接于傳統(tǒng)教育，卻又超越傳統(tǒng)教育，它將教育表達(dá)由客觀引向了主觀，并伴隨學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展將這種主觀表達(dá)引向極致，形成未來遠(yuǎn)程教育發(fā)展的新思路——再造教育。

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