張 媛

(四川旅游學院，四川 成都 610100)

1 引言

寫作是語言能力的一個重要構成部分，培養(yǎng)高職學生英語寫作能力是大學英語教學的目的之一。近年寫作研究表明，大學生英語寫作中母語負遷移的影響很大:“我國非英語專業(yè)大學生的英語寫作里出現(xiàn)的錯誤當中多達50%左右的錯誤來源于母語負遷移?！保?］而母語思維量也隨著二語水平的提高而減少［2］，所以高職學生英語寫作中母語負遷移所造成的錯誤比例應該高于50%的平均比例。誠然，英語學習過程中難免受到母語的種種影響，其中有正面的影響，稱作正遷移;也有負面的影響，稱作負遷移或者干擾。語言學家Lado在其代表作《跨文化語言學》中指出，與本族語相似的成分易學，不同的成分難學，學習語言的困難來自母語與目標語之間的差異［3］。分析這種差異在寫作上的體現(xiàn)，可以更有針對性地設計寫作課堂，幫助學生利用大學英語分配給寫作的有限學時了解英文寫作的基本方法。

2 母語負遷移在高職學生英語寫作中的體現(xiàn)

母語負遷移是第二語言學習者都存在的問題，高職學生經過了中學階段的英語學習，已經掌握了英文中基本的詞匯和語法，但通常仍然受母語負遷移影響很深，這種遷移在其英語寫作中的表現(xiàn)主要包括語篇結構、句法、詞匯三方面。

2.1 語篇結構

英語本族語作者在寫作時通常采用直線型的思維模式來闡述思想，習慣于直接表達中心，然后再步步為營逐漸添加細節(jié)做解釋說明，使讀者一目了然。中國學生在寫作中慣用的是螺旋型結構，不是一針見血地提出論點或直接切入主題，而是圍繞著主題外圍闡述評論，然后采用迂回曲折逐漸上升的方式展開論述。很多中西方學者都認為中國學生在英語寫作中會有這種“間接性的趨勢”［4］。李艾紅認為中國學生會有意避免直接表達個人觀點和感受，而是傾向于采用設問、類比等委婉暗示的手法來表達思想［5］，她還借用下面的例子來說明這種差異:

I am not an economic policy maker，but I have a dream of tractors singing in the fields and trucks roaring effortlessly on roads.I am not an agricultural technical program planner，but I have a dream of seeing farmers studying science and technology and working comfortably with machinery.

這個例子中，作者并未直述主題，而是通過兩個排比假設來表達自己如果是農業(yè)決策者會有怎樣的設想，以此來表達對低效率農業(yè)部門的不滿。這種螺旋式的思維方式在高職學生的英文寫作中仍十分明顯。

2.2 句法

在句法層面，“漢語重意合，英語重形合”［6］的差異造成許多高職學生在寫作時只是羅列各個分句，結果是懸垂結構大量產生或者缺乏必要的連詞來連接句子。如:

Walking in the field，the air was very fresh.

The students have to spend time making new friends is another problem.

在英文銜接手段的使用上，高職學生也不擅長。例如，英文中使用代詞的情況，中文在同等情況下所采用的處理方式可能會是重復前方信息，這種銜接手段的不同也會造成高職學生英文寫作的母語負遷移。如:

Computers have become part of people's lives，so we college students should learn how to use computers.

英語思維具有主語明顯的特點，主語是句子的中心，主語和謂語之間具有明確的邏輯關系;漢語是主題顯著的語言，主題并非一定就是句子的主語［7］。受漢語主題突出的影響，很多高職學生會直接用漢語的主題作為英語句子的主語，寫出類似以下錯誤的句子:

Moreover，many fields use computers.

2.3 詞匯

詞匯使用方面，多數(shù)學生的問題出在搭配上，由于學習詞匯時只注重其外延意義，沒有了解詞匯的內涵意義及搭配習慣，只根據(jù)中文搭配來對英文詞匯進行搭配，造成錯誤，如:

eat medicine 吃藥［8］

an expensive price昂貴的代價［8］

red tea 紅茶［6］

瞬間動詞與表示時間段的時間狀語搭配，也是母語負遷移造成的錯誤，如:

He has left for half an hour.

在漢語中，“他走了”和“他走了半個小時了”所使用的動詞沒有做任何區(qū)分，學生也根據(jù)漢語習慣直接將表示“離開”的“l(fā)eave”用在了“他走了半個小時了”這個句子中。

3 寫作課的教學設計

大學英語寫作課的傳統(tǒng)方法是教師講解范文，再布置學生寫作，最后再由教師進行批改，給學生反饋。這種教法除了造成教師工作量大之外，很多時候學生覺得受益不大，對于英語寫作任務仍感覺無從下手。

語言學習其實也是一個習慣形成的過程，這種意義下的寫作教學就要求學生進行“有控制的寫作”［5］，也就是教師帶領學生一步一步完成寫作的過程，并在每一步不斷做對比研究，讓學生明白英文寫作從大綱撰寫、段落展開、句子結構到詞匯選擇等各個步驟的具體操作，并在寫作過程中進行母語負遷移的實例分析，讓學生有意識規(guī)避負遷移的影響，逐漸減少母語在各個層面的負面影響，培養(yǎng)學生在英語寫作時的思維習慣，最終讓這種有控制的寫作成為學生英文寫作的一個習慣。

3.1 寫作前準備

對學生的作文進行分析，不難發(fā)現(xiàn)很多學生的文章言之無物，沒有明晰的觀點，也沒有支撐觀點的論據(jù)。所以在寫作前，教師首先應該做的就是讓學生對所要寫作的話題進行思考。可以讓學生自己進行brain storming，打開思路。之后讓學生分小組進行討論，彼此學習，并逐漸形成自己的觀點。這樣學生在開始寫作時，才會言之有物。

在這個階段，教師可以通過各種方法開拓學生思維。比如，在寫一篇題目為“Is the society changing for the better or the worse?”的文章時，學生討論完畢之后，筆者還采取以下方法開拓學生思維，并讓學生的思維更有邏輯性，也為之后的有控制寫作打好了基礎。

Complete the following two mind maps below using words from the box and then compare what are listed here with what you have come up with :

圖1 “積極的社會改變”的思維導圖

圖2 “消極的社會改變”的思維導圖

3.2 寫作大綱

有控制寫作實施的第二步即是列出文章的大綱。在這個階段，教師要向學生講解英文和中文文章在語篇結構上的不同，讓學生了解英文文章的結構特點，逐漸消除母語負遷移在語篇結構層面的影響。列出的大綱包括整篇文章以及各個段落的結構，以及每部分要表達的內容。大綱的寫作還要求學生要根據(jù)題目所給出的字數(shù)要求具體到每段大約多少個字，這樣學生對每段的topic sentence(s)以及supporting evidence如何取舍會做到心中有數(shù)，不至于在寫作過程中才發(fā)現(xiàn)自己文章的字數(shù)過多或過少，進而進行調整，影響整篇文章的結構以及內容的表達。

3.3 寫作過程

明晰了文章結構和大綱之后，學生就可以著手開始具體寫作。這一部分的課程設計主要克服的是母語負遷移在句法和詞匯層面的影響。可以先給學生固定的時間，如五分鐘，讓學生完成第一部分也就是話題引入部分的寫作。五分鐘之后，可以選幾個學生將自己完成的引入部分讀給全班同學聽，并請同學們做點評，看其是否清楚明白地引入了討論的話題，并對表達方式不妥的地方提出修改意見。然后教師對所選同學的引入部分做評論，評論的要點也在兩方面:一看學生話題引入部分是否清楚明白，直入主題，二看學生在句法和詞匯使用上因母語負遷移而造成的錯誤，并演示如何用標準的英語表達。此時可以順便補充一些此類改錯練習，讓學生明白自己表達的錯誤出在哪里。教師可以“多收集有關母語思維模式負遷移的范例與資料，在教學中適當?shù)刈餍h、英對比分析，使學生明白造成負遷移的原因，逐步地克服漢語思維的負面影響，從而學會在寫作中運用英語思維”［9］。學生只有明確了這些差異，才能逐漸“解除母語的束縛，克服母語干擾，形成英語語言習慣”［10］。教師點評講解完之后，最后再讓學生重新審視自己所寫的第一部分，認識到不足之處，并在規(guī)定時間內重寫第一段。

對于文章其它部分的寫作可參照第一部分，由學生寫作、互相點評、教師點評以及重寫等部分構成。在寫作“Is the society changing for the better or the worse?”這篇文章時，為了讓寫作更有控制，教師可以選擇表達內容，如選取圖1中的3、4點作為positive changes的論據(jù)，選取圖2中的9、10點作為negative changes的例證。這樣固定內容的寫作，更便于學生在寫作點評階段互相學習，也便于教師做點評和做正面表達的演示。

依照以上步驟將文章寫完之后，可以讓學生相互交換作品，先找出對方文章從結構到表達的閃光點，再找出不足的地方，并提出修改意見。最后可以讓學生重寫自己的文章，經過上述過程之后，學生對自己的文章相對滿意，老師可將全班同學的文章收集起來并裝訂成冊，在學生中傳閱。這樣可以增加學生的自信心，同時通過文章傳閱可以讓學生明白彼此的差距，為學生學習提供動力。

經過數(shù)篇有控制的寫作訓練，可以讓學生明晰英文寫作各個階段的具體操作，并培養(yǎng)學生有意識規(guī)避母語負遷移影響的習慣，經過反復訓練，對于學生克服母語負遷移在寫作方面的影響有積極的作用。

4 結語

教育的目的不是替學生獲取意義，學習的目的不是單純掌握前人創(chuàng)造的知識;教育目的是創(chuàng)造條件使學生自己獲得意義，學習的目的是發(fā)展能力和態(tài)度［11］。以上寫作課的教學設計不是單純告訴學生該如何用英文寫作，而是讓學生明白英文寫作的具體過程及其與中文寫作的不同，讓學生在一步一步的寫作過程中去發(fā)展其寫作能力，有意在各個層面規(guī)避母語負遷移的影響。當然，這也給教師提出了更高的要求，如教師本身應該注重自身業(yè)務能力的提高［12］，這樣才能給學生標準的語言輸入和正確的指導。

需要指出的是，學生對于英語文章語篇結構的掌握相對較快，而句法和詞匯層面則需要較長時間的反復練習，這也需要加強大學英語其它板塊教學中對母語負遷移的講解以及詞匯的學習。

［1］宋巖.非英語專業(yè)學生英語寫作的母語負遷移現(xiàn)象及其對策研究［J］.瓊州學院學報，2010，17(1):144－146.

［2］王文宇，文秋芳.母語思維與二語寫作——大學生英語寫作過程研究［J］.解放軍外國語學院學報，2002(4):64－67.

［3］Lado R.Lingustics Across Cultures［M］.Ann Arbor:University of Michigan Press，1957.

［4］周華，成城.對中國人英文寫作中的間接性研究［J］.牡丹江師范學院學報(哲社版)，2007(6):81－83.

［5］李艾紅.英語寫作中的母語負遷移及對策［J］.西安郵電學院學報，2007(4):148－150.

［6］駱賢鳳，聶達.從中國式英語看母語的負遷移［J］.重慶三峽學院學報，2002(3):50－53.

［7］鄭志軍.大學英語寫作中漢語思維負遷移現(xiàn)象分析［J］.宜賓學院學報，2002(2):50－53.

［8］吳明軍.詞匯層面上的母語負遷移［J］.江蘇技術師范學院學報，2004(1):61－66.

［9］吳丁娥.中國學生英語寫作中的母語負遷移及對策［J］.湖南師范大學社會科學學報，2001(1):119－123.

［10］甘利.母語負遷移問題與英語語法教學［J］.山東外語教學，2004(4):28－30.

［11］Nunan D.Second Language Teaching and Learning［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

［12］楊麗華，趙雪梅.母語負遷移對英語寫作影響及教學策略的實證研究［J］.云南社會主義學院學報，2012(3):190－191.