鄒湘江

（煙臺市祥和中學(xué) 山東 煙臺 264000）

要提高教學(xué)的有效性，“以學(xué)定教”是比較有效的方法和手段，已得到廣大教師的認(rèn)同.但是教師未必都能做到真正了解學(xué)生，進而采取恰當(dāng)策略以有效達到教學(xué)目標(biāo).筆者有幸作為評委參加了區(qū)物理優(yōu)質(zhì)課評選活動，聽取了數(shù)位教師講同一節(jié)課“杠桿及其平衡條件”，從不同的教學(xué)設(shè)計及教學(xué)效果對比來看，只有真正做到“以學(xué)定教”，即教師能根據(jù)學(xué)生的成長需求、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、個性特點、發(fā)展?jié)撃艿仍O(shè)計和實施教學(xué)活動，才能達到促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的根本目的.下面從“杠桿及其平衡條件”一課針對同一知識目標(biāo)采取不同施教策略對比、剖析談起.

1 學(xué)生喜歡多媒體課件展示還是親身體驗

課堂情境1：認(rèn)識杠桿

甲設(shè)計：教師利用多媒體課件動畫演示撬棒撬石頭、羊角錘拔釘子、蹺蹺板、剪刀等工作情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識杠桿的工作特征.

乙設(shè)計：教師請學(xué)生上臺演示撬棒撬石頭，組織學(xué)生分組活動——核桃夾夾核桃、剪刀剪紙、羊角錘拔釘子，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識杠桿工作特征.

評析：甲設(shè)計中，教師的意圖在于通過動畫演示，給學(xué)生帶來視覺沖擊，抓住學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的興趣，同時也免去實驗器材準(zhǔn)備的麻煩，頗顯省時省力.可設(shè)計時關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗有多少？城市孩子有多少有過撬石頭、用羊角錘拔釘子的體驗？學(xué)生在課件演示中學(xué)習(xí)缺乏體驗感受，沒有留下深刻印象，只能被動接受知識，課堂上少有那灼灼求知的眼神和積極發(fā)言的欲望.而在乙設(shè)計中，教師關(guān)注學(xué)生的親身體驗，通過讓學(xué)生做活動，使學(xué)生動手、動腦學(xué)物理 ，在獲得豐富的感性認(rèn)識基礎(chǔ)上獲取理性認(rèn)識的提升.從教學(xué)效果看，學(xué)生熱情高漲、積極參與、踴躍發(fā)言，交流合作能力也得到鍛煉.可見，凡是現(xiàn)場能做的實驗和活動都不要用多媒體課件代替，要在教學(xué)中多為學(xué)生創(chuàng)設(shè)獲取親身體驗的機會，不僅能使學(xué)生加深對知識的印象，而且對學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)態(tài)度都能起到激發(fā)與培養(yǎng)的作用.

2 概念“空降”與讓學(xué)生經(jīng)歷概念形成的過程有何不同意義

課堂情境2：學(xué)習(xí)力臂的概念

甲設(shè)計：教師利用多媒體課件演示撬棒撬石頭，針對這一杠桿，教師講述杠桿的五要素是什么，對于力臂的概念采取直接告訴學(xué)生的方式，讓其記住.

乙設(shè)計：教師請一學(xué)生上臺，實物演示撬石頭，在學(xué)生認(rèn)識杠桿的支點、動力、阻力的基礎(chǔ)上，教師通過讓學(xué)生在杠桿的不同部位向下用力撬石頭（圖1），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)動力作用點、離支點的遠近不同導(dǎo)致杠桿轉(zhuǎn)動的效果不同.然后，固定動力作用點，讓學(xué)生利用橡皮條施加出不同方向的力（圖2），發(fā)現(xiàn)杠桿的轉(zhuǎn)動效果也不同，進而引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)發(fā)現(xiàn)以上兩種情況都是支點到力的作用線的距離不同而造成杠桿的轉(zhuǎn)動效果不同.這樣，就自然形成力臂的概念，即“支點到力的作用線的距離”.

圖1

圖2

評析：甲設(shè)計采取概念“空降”方式，將力臂概念直接告訴學(xué)生強記，學(xué)生雖然學(xué)會了什么是力臂，但不明白力臂的概念是如何建立的；杠桿的五要素中，為什么要認(rèn)識力臂；力臂這一知識對于研究杠桿的價值何在.學(xué)生得到的只是書本死知識，沒有感受到物理知識的科學(xué)魅力與價值，沒有經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，其科學(xué)思維、科學(xué)態(tài)度、情感、價值觀等科學(xué)素養(yǎng)得不到應(yīng)有的提升.而乙設(shè)計中，學(xué)生參與經(jīng)歷力臂概念形成的過程，完成了科學(xué)概念由探索到誕生的科學(xué)之旅，在體驗中感受概念的內(nèi)涵，能深層次認(rèn)識、理解概念，并且像科學(xué)家一樣經(jīng)歷了探究科學(xué)知識的過程，其學(xué)習(xí)興趣、探究能力、創(chuàng)新意識及科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神都得到了培養(yǎng).

3 最近發(fā)展區(qū)作為以學(xué)定教的心理學(xué)機制你關(guān)注了嗎

課堂情境3：探究杠桿平衡條件的問題引導(dǎo)

甲設(shè)計：如圖3，教師在水平平衡的杠桿尺支點左側(cè)2格處掛2個鉤碼，在支點右側(cè)4格處掛一個鉤碼，使杠桿尺水平平衡.問學(xué)生：“大家觀察杠桿平衡受哪些因素制約？”學(xué)生在教師的指導(dǎo)下知道杠桿平衡受動力、動力臂、阻力、阻力臂四個因素的制約.教師接著問：“它們之間有什么樣的關(guān)系才能使杠桿平衡？”提出問題后接下來進行探究.

圖3 探究杠桿的平衡條件

乙設(shè)計：教師調(diào)節(jié)螺母使杠桿尺水平平衡，然后在其支點左側(cè)2格處掛2個鉤碼，杠桿失去平衡.

師：“怎樣做才能使其平衡？

生：“在支點右側(cè)掛2個鉤碼.

教師在支點右側(cè)2格處掛2個鉤碼，杠桿平衡.

師：杠桿要想平衡需滿足什么條件？

生：動力和阻力相等.

教師將支點右側(cè)的2個鉤碼右移到距支點4格處，杠桿失去平衡，學(xué)生認(rèn)知與之發(fā)生沖突，學(xué)生更正“需動力和阻力相等、動力臂和阻力臂相等杠桿才能平衡.”教師繼而將距支點右側(cè)4格處的2個鉤碼拿掉一個，杠桿重新平衡，再次引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，進而引導(dǎo)學(xué)生觀察杠桿平衡時動力與阻力比較，動力臂與阻力臂比較，發(fā)現(xiàn)力大的那一方力臂就小.追問學(xué)生：“杠桿平衡時，哪一方力大，哪一方力臂就小，大是大到什么程度，小又是小到什么程度？大家想不想從數(shù)據(jù)上進一步發(fā)現(xiàn)它們之間的關(guān)系呢？”在此問題上展開實驗探究.

評析：甲設(shè)計中教師只是單方面按教材邏輯和自己的思路想當(dāng)然設(shè)計教學(xué)，根本沒有關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，包括他們的知識基礎(chǔ)、思維能力、認(rèn)知態(tài)度等，更沒有研究學(xué)生學(xué)習(xí)新知的最近發(fā)展區(qū)，所設(shè)計的情境與問題之間跨度太大，中間缺乏層層臺階鋪墊，學(xué)生思維怎能跟得上？面對問題，學(xué)生一頭霧水，根本無法找到思考方向.所以，甲設(shè)計中接下來的場景是學(xué)生盲目地由教師牽引，被動地走向既定目標(biāo)，去探究杠桿平衡時動力、動力臂、阻力、阻力臂之間的數(shù)據(jù)關(guān)系，至于為什么要探究它們之間的關(guān)系，實驗探究前對它們之間的關(guān)系有何感性認(rèn)識都不得知之，學(xué)生并沒有真正經(jīng)歷科學(xué)探究中提出問題的過程，缺乏于現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題能力的培養(yǎng).愛因斯坦說過，提出問題往往比解決問題更重要.而乙設(shè)計中教師關(guān)注學(xué)生的知識經(jīng)驗及思維能力，按照循序漸進的原則去設(shè)計教學(xué)，每一個情境創(chuàng)設(shè)，每一個問題的提出都緊緊圍繞學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，使學(xué)生能開啟思維，能不斷思維遞進，能“跳一跳摘到桃子”.整個過程教師和學(xué)生共同參與，教師不是去講授所謂的知識，而是在幫助學(xué)生重新“發(fā)現(xiàn)”早已存在的觀念.這種充分體現(xiàn)“以學(xué)定教”思想的教學(xué)，其效果不言而喻.

筆者認(rèn)為，要真正做到以學(xué)定教，必須了解學(xué)生的學(xué)習(xí)，要對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力水平、學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)狀態(tài)等進行充分了解.教師還要想方設(shè)法采取恰當(dāng)策略促進學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，并且還要反思學(xué)生的收獲.這樣的“以學(xué)定教”方可提高教學(xué)的有效性.