許 燁

（湖南大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖南 長沙 410082）

目前高校的教師教學(xué)正處于工業(yè)時(shí)代與后現(xiàn)代價(jià)值體系的矛盾對(duì)話，以及現(xiàn)代性的話語轉(zhuǎn)型與尋求新的德育合法性思潮的拐點(diǎn)之中。與現(xiàn)代機(jī)械論世界觀相反，后現(xiàn)代主義信奉有機(jī)論和整體論的世界觀，把人和自然看作一個(gè)有機(jī)和諧的整體，強(qiáng)調(diào)個(gè)人與他人、個(gè)人與他物的關(guān)系是內(nèi)在的、本質(zhì)的、構(gòu)成性的［1］。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代教學(xué)道德尺度的批判和超越，崇尚差異性，提倡多元化，強(qiáng)調(diào)對(duì)話，為我們反思高校課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)，批判高校教學(xué)倫理，提高高校教師教學(xué)的有效性提供了新的視角。

一、高校教師教學(xué)的擬像現(xiàn)實(shí)

“擬像”，顧名思義，對(duì)現(xiàn)實(shí)“像”之模擬，游移和疏離于原本，是一種人造現(xiàn)實(shí)或第二自然，諸如網(wǎng)絡(luò)、電視、影像等媒介這一主要的模擬機(jī)器大量產(chǎn)生出形象、符號(hào)、代碼，構(gòu)造了一個(gè)虛幻的境界，人們看到的不是現(xiàn)實(shí)本身，而是脫離現(xiàn)實(shí)的“擬像世界”［2］。從柏拉圖開始，擬像就已經(jīng)成為視覺藝術(shù)理論和實(shí)踐中的一個(gè)重要概念。今天擬像得到新的共鳴，它作為一個(gè)重要的文化角色滲入了高校教育的方方面面。

1.擬像時(shí)代的高校課堂

鮑德里亞——“后現(xiàn)代的大祭司”對(duì)擬像時(shí)代符號(hào)發(fā)展分成4個(gè)階段：一是符號(hào)作為某種現(xiàn)實(shí)的反映；二是符號(hào)遮蔽和顛倒著基本現(xiàn)實(shí)；三是符號(hào)遮蔽著基本現(xiàn)實(shí)的缺失；四是符號(hào)不再與任何現(xiàn)實(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，是它自身的影像。世界在根本上成為圖像凸顯出現(xiàn)時(shí)代的本質(zhì)①。工業(yè)時(shí)代真假的二元對(duì)立已被符號(hào)的一元生產(chǎn)所取代，超越對(duì)原型物體的模擬，擬像時(shí)代對(duì)形象、符號(hào)、代碼等“模型”的模仿，其生產(chǎn)的“超真實(shí)”已逐漸成為了現(xiàn)實(shí)的一個(gè)替代符號(hào)。在某種程度上，它使當(dāng)代社會(huì)成為由符號(hào)與符碼組成的社會(huì)，雖然其符號(hào)本身并無優(yōu)秀和拙劣之分。

在接受消費(fèi)社會(huì)所產(chǎn)生的特有的生產(chǎn)方式——符號(hào)與符號(hào)的繁殖，高校課堂也不可避免地處于“文化擬像”與“現(xiàn)實(shí)擬像”的社會(huì)中，其德育客體不再根據(jù)傳統(tǒng)的社會(huì)背景來界定，而是處于可互換的符號(hào)網(wǎng)絡(luò)循環(huán)過程中。當(dāng)課堂教學(xué)內(nèi)容成為以符號(hào)為載體的信息與圖片形式存在，其符號(hào)所充當(dāng)?shù)牟粌H是傳遞信息的角色，更為重要的是通過它進(jìn)行信息再生產(chǎn)、再加工，這一再加工的生產(chǎn)機(jī)制就是文化擬像［3］。后現(xiàn)代人的普遍審美情感表現(xiàn)出來的多樣性、游戲性、顛覆性、差異性、非中心性、零散化、不確定性、仿像與狂歡性等特征②，使高校課堂呈現(xiàn)碎片化。繞過傳統(tǒng)媒體的“議程設(shè)置”、“把關(guān)人”等程序，擬像時(shí)代輿論傳播得更加快捷，高校教師所擁有的信息資源優(yōu)勢也因此被消弱甚至發(fā)生逆轉(zhuǎn)。在擬像時(shí)代的符號(hào)潮流中，作為高校教學(xué)中的“他者”也開始朝擬像化方向發(fā)展。

2.擬像對(duì)話語權(quán)的解構(gòu)

異軍突起的大眾媒介為擬像化提供了渠道，也為青少年的擬像化提供了源源不斷的動(dòng)力。青少年不再需要通過直接的觀察去學(xué)會(huì)各種社會(huì)知識(shí)和道德原則，各種通訊技術(shù)和信息媒介已經(jīng)成為他們獲得信息的主要渠道。相比之下，高校的教學(xué)授課方式雖較以往有所改變，但以“單向灌輸”、“我說你聽”為主要模式的課堂教學(xué)模式，原始形態(tài)手段如粉筆、黑板的課堂教學(xué)媒介，機(jī)械、樸素、權(quán)威的課堂教學(xué)風(fēng)格，已經(jīng)受到以符號(hào)為代表的擬像時(shí)代的沖擊，其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)文本的消解，使教師的創(chuàng)造力和自主意識(shí)也逐漸被消解。教師作為知識(shí)和德性的先驗(yàn)者，不僅教師自己說他人之話，也教學(xué)生說他人之話。面對(duì)“90后”學(xué)生的思想實(shí)際、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)上的“興奮點(diǎn)”，缺乏時(shí)代感和針對(duì)性等現(xiàn)象普遍存在，不是設(shè)身處地地體察，積極主動(dòng)地研究，仍然是一成不變地等待精神與指示，然后以會(huì)議落實(shí)會(huì)議，以文件落實(shí)文件，致使知行的嚴(yán)重脫節(jié)。

網(wǎng)絡(luò)、電視、影像等媒介符號(hào)在潛移默化中將某種觀點(diǎn)、價(jià)值觀直接導(dǎo)向觀眾的意識(shí)。學(xué)生對(duì)自己意愿和欲望的不確定性，不是由于信息的缺乏，而是由于信息泛濫所導(dǎo)致的結(jié)果。傳媒中的符號(hào)與信息由于把自身的內(nèi)容加以去除和消解，導(dǎo)致了意義的喪失，導(dǎo)致了部分教學(xué)內(nèi)容淪為信息和意義“內(nèi)爆”的“噪音”，特別是“兩課”的教學(xué)。擬像時(shí)代對(duì)話語權(quán)的解構(gòu)直接體現(xiàn)在在傳媒主宰下，接收者對(duì)信息的加工與處理大多是被動(dòng)的“沉默的多數(shù)”，所謂的“公眾意見”也不過是編輯、剪貼的結(jié)果，如惟美主義運(yùn)動(dòng)和哥特文化在“90后”人群中的流行都是停留在對(duì)西方某些文化現(xiàn)象和成人世界中“被遮蔽的黑暗世界”的表象模仿，甚至是一種病態(tài)模仿，是一種沒有自主性的任意行為，沒有自主性也就沒有自由意志的體現(xiàn)，沒有自由意志他們就不能生活在自我的真實(shí)中。

3.擬像對(duì)“他者”身份與道德的消弭

如果媒介產(chǎn)品內(nèi)容無意中契合了當(dāng)下社會(huì)公眾的共同心理，就有可能在較短的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生“集合的自發(fā)反應(yīng)”。越受媒介產(chǎn)品的影響，就越容易產(chǎn)生自發(fā)反應(yīng)，這對(duì)青少年的價(jià)值觀和行為產(chǎn)生了巨大的影響，電視中的社會(huì)暴力與青少年的某些行為之間也存在著極其密切的聯(lián)系?！半娔X屏幕綜合征”、“網(wǎng)上色情”、“信息污染”、“文化的融合與侵略”等新病癥都對(duì)傳統(tǒng)的倫理道德產(chǎn)生了威脅，使社會(huì)規(guī)范體系呈現(xiàn)“失范”，使道德個(gè)體背棄了德性［4］。面對(duì)擬像時(shí)代各種各樣混亂的道德現(xiàn)實(shí)，很難用簡單的概念來揭露其中的真相。正如鮑德里亞在分析攝影時(shí)指出：一個(gè)主體在媒體的存在，是以主體以外的他者消失為代價(jià)的，而這消失的他者往往才是真實(shí)的世界［5］。因此，作為充當(dāng)公共信息平臺(tái)的媒體來說，應(yīng)當(dāng)更加小心地甄別和慎重地選擇所發(fā)信息中的非公共成分和所要展現(xiàn)的主體，比如新聞背后的商業(yè)動(dòng)機(jī)。因?yàn)槊襟w所展現(xiàn)的一切，都是以除此以外“消失的他者”為代價(jià)的，而這些被展現(xiàn)的主體，正是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和感知世界的途徑。

目前的高校教師的教學(xué)工作習(xí)慣性地把教育目標(biāo)定位在理想化的虛幻境界中，試圖建立一個(gè)“世外桃源”式的環(huán)境培養(yǎng)學(xué)生成長。過于理想化、至善化的道德與人格畢竟不會(huì)成為社會(huì)生活中普遍的道德現(xiàn)象，媒介在意義構(gòu)造中的力量已經(jīng)超過部分課堂教學(xué)本身的力量，擬像正在消解傳統(tǒng)的道德界限。擬像世界不僅在人們生活中起到課程外部環(huán)境的作用，而且它就是課程本身。媒介這臺(tái)主要的模擬機(jī)器，大量產(chǎn)生出形象、符號(hào)、代碼，構(gòu)造了一個(gè)虛幻的境界。學(xué)生只能膚淺地唯心地理解各種道德要求，直接導(dǎo)致了教育目標(biāo)指向的負(fù)載過重、過空、過高，教育內(nèi)容的大而不當(dāng)，寬而無邊，如關(guān)于德育的課堂教學(xué)面對(duì)的是公共領(lǐng)域，選取具有普適性的公德教育為重點(diǎn)自然是題中應(yīng)有之義［6］。但是在課堂之外，學(xué)生道德個(gè)體對(duì)德行教育的選擇很難分辨其好壞。只有課堂外的德行選擇才能真實(shí)地映射學(xué)生個(gè)體的德性特質(zhì)。孟子認(rèn)為，人善的根源在于人心，由于外界的影響人才走向惡的。學(xué)生人格的培養(yǎng)正是在“環(huán)境”中不斷“泡”出來的，正是由于信息過多導(dǎo)致了“90后”學(xué)生的無所適從，不知道該如何采取行動(dòng)，變成了孤零零的個(gè)體，被媒體誘導(dǎo)進(jìn)入了一個(gè)他們分不清現(xiàn)實(shí)和擬像的社會(huì)，甚至在某種程度上更傾向于擬像，出現(xiàn)了對(duì)信仰的迷茫和人格的扭曲，因而也是作為被符號(hào)限定的客體對(duì)象的犧牲品。

二、對(duì)后現(xiàn)代擬像時(shí)期高校教學(xué)的再審視

處于后現(xiàn)代擬像中的高校教學(xué)，正在建構(gòu)一種嶄新的獨(dú)一無二的語言學(xué)意義上的現(xiàn)實(shí)。反思“所有人對(duì)所有人的傳播”的擬像現(xiàn)實(shí)，高校教師必須重新審視自身。

1.教學(xué)道德規(guī)范

在擬像時(shí)代，高校課堂教學(xué)必須對(duì)已有的道德規(guī)范重新賦義或解讀，對(duì)秩序和規(guī)范進(jìn)行重建。西方社會(huì)的解構(gòu)主義是建立在高度秩序化、規(guī)范化基礎(chǔ)上的，而目前中國在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期面對(duì)道德領(lǐng)域的普遍失序或無序狀態(tài)，需要的并不是西方意義上的解構(gòu)，而是道德秩序的重建。道德作為一種關(guān)系性思維，隨著擬像時(shí)代家庭結(jié)構(gòu)、社會(huì)結(jié)構(gòu)的多元化，大眾傳媒的普及化，理應(yīng)有新的時(shí)代內(nèi)涵。所以對(duì)高校教學(xué)道德規(guī)范的重建在很大程度上意味著對(duì)已有道德規(guī)范的重新賦義或理解。培養(yǎng)學(xué)生選擇并持有道德觀的能力，通過將有關(guān)于此的期望強(qiáng)加在學(xué)生身上，學(xué)校教師確實(shí)對(duì)學(xué)生在踏入社會(huì)后行使基本自由的能力產(chǎn)生影響。作為道德的示范者，高校教師自身對(duì)道德的踐行以及實(shí)踐的關(guān)注不應(yīng)僅僅停留在認(rèn)知層面，停留在“事后反思”的層面，停留在不斷說教的層面，而應(yīng)通過道德批判，對(duì)道德當(dāng)下性的實(shí)踐，對(duì)已有的教學(xué)道德規(guī)范進(jìn)行重新解讀。

2.教學(xué)方式

傳統(tǒng)教師把理論教學(xué)過程完全看作是教的過程，所以對(duì)教育方法的關(guān)注也主要集中在“教”的方面，忽略了教育活動(dòng)方式的多變性，忽視了學(xué)生與導(dǎo)師、學(xué)生與學(xué)生、導(dǎo)師與導(dǎo)師等多邊活動(dòng)的溝通與交流。教師除了選擇、復(fù)制與粘貼以外，已經(jīng)很難為教學(xué)提供新的血液［7］。如在現(xiàn)代學(xué)校的理性設(shè)計(jì)壟斷下，傳統(tǒng)的道德教育體現(xiàn)的是“大德育”的傳統(tǒng)，歷來強(qiáng)調(diào)政治、思想、道德“三位一體”的整合教育，具有很強(qiáng)的政治倫理化、道德政治化的傾向［8］。而且大班教學(xué)（超100名學(xué)生的課堂）往往使教師疲于維護(hù)基本的課堂教學(xué)秩序，更別提組織學(xué)生參與對(duì)話交流進(jìn)行深入探討。所以作為主體的人都無法自覺從心中萌發(fā)對(duì)“善”的渴望和美好追求，又怎能要求僅靠數(shù)量有限、精力有限、能力有限的“專職人員”來進(jìn)行“專門工作”來維持局面。顯然，教師并不是紀(jì)律的監(jiān)控者，也不是道德的執(zhí)法者。此外，教師的權(quán)威解釋，學(xué)術(shù)權(quán)威、社會(huì)權(quán)威的存在，往往只允許學(xué)生崇拜和認(rèn)可，不允許有不同意見。因?yàn)樗且环N權(quán)威，學(xué)生不得不服從。讓-弗朗索瓦·利奧塔認(rèn)為后現(xiàn)代知識(shí)狀況下的“教師危機(jī)”使得教師必須以一種新的方式進(jìn)行教學(xué)。因此在后現(xiàn)代教育理念下，教學(xué)方式必須回歸“主體與主體”間的對(duì)話關(guān)系。

3.教學(xué)內(nèi)容設(shè)置

根據(jù)后現(xiàn)代主義對(duì)課程本質(zhì)的理解：課程從本質(zhì)上講不是封閉的，而是開放的；不是固定的，而是動(dòng)態(tài)生成的，是由課程參與者交互作用構(gòu)成的［9］。對(duì)教學(xué)課程的理解總是與語言交流息息相關(guān)，海德格爾指出：“語言是存在的家。人以語言之家為家?！保?0］語言的交流性，必然會(huì)與他者問題相關(guān)，如若喪失自己語言的教學(xué)內(nèi)容，勢必會(huì)引發(fā)德育危機(jī)，難以持續(xù)。美國后現(xiàn)代課程論專家多爾（William E.Doll）從混沌學(xué)原理和耗散結(jié)構(gòu)理論出發(fā)，吸收了眾家之長，如皮亞杰的生物學(xué)世界觀、自然科學(xué)中的不確定原理、懷特海的過程思想等，從“后現(xiàn)代范式”出發(fā)，從每個(gè)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性出發(fā)來，勾畫出了其后現(xiàn)代主義開放性的課程，而不是“照本宣科”傳授普遍主義的“真理”。教師與學(xué)生既然共享生命的資源，那么教師和學(xué)生均可以成為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者。這種作為過程的課程具有建構(gòu)性和非線性的特點(diǎn)，文本/讀者、教師/學(xué)生、體驗(yàn)/意識(shí)等構(gòu)成課程本身。在這種課程中，學(xué)習(xí)和理解來自于對(duì)話和反思［11］。

4.教學(xué)主體關(guān)系

“在傳播既有知識(shí)方面，教授的能力已不如記憶庫中的工作網(wǎng)。”［12］在“信息”面前，傳統(tǒng)的教師將不再是唯一的，甚至不再是主要的信息源，而僅僅是其中之一，“我”在與他者的關(guān)系中成為倫理的主體。一個(gè)缺乏智力因素或者沒有反應(yīng)的課堂不會(huì)有利于信息與知識(shí)的獲取，只能算是機(jī)械學(xué)習(xí)。自我惟有在與他者的交往關(guān)系中獲得生存和無限的生命。理查德·羅蒂倡導(dǎo)教師必須懂得“教化哲學(xué)”，通過對(duì)話交流與學(xué)生形成某種共識(shí)，最終達(dá)到教學(xué)效果，如教師若需要學(xué)生具有獨(dú)立的批判思維能力，就必須和學(xué)生一起開展批判思維的活動(dòng)。只有在對(duì)話中，才可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯與存在的意義，教育活動(dòng)的本質(zhì)應(yīng)是人與人之間的交流互動(dòng)，因此必須還時(shí)間和空間給師生。學(xué)生人格的養(yǎng)成單從課本、課堂、學(xué)校中是無法得到的，而必須通過個(gè)體“真我”的傾向性選擇和體驗(yàn)。因此課堂教學(xué)的有效性應(yīng)該教會(huì)學(xué)生在不同的觀念中進(jìn)行選擇的能力，要鼓勵(lì)學(xué)生自由思考、自由發(fā)言、自由交流，通過對(duì)話中的思想碰撞與思考達(dá)到理解的目標(biāo)，導(dǎo)向某種認(rèn)同。也正是在應(yīng)答他者的質(zhì)詢中，自我獲得了倫理主體性，保存了自我的特性，顯示了自我的存在。

三、后現(xiàn)代擬像時(shí)期高校的教學(xué)倫理

一個(gè)人在一生中應(yīng)該及早知道，自己所處的世界原是一個(gè)偽裝的世界，這一點(diǎn)是非常重要的。因?yàn)?，如果不這樣的話，就不會(huì)了解和忍受許多事情，甚至對(duì)這些事情完全感到迷惑［13］。教學(xué)作為一種道德活動(dòng)，教師的行為隨時(shí)隨地都是關(guān)乎道德的表現(xiàn)，因此后現(xiàn)代的高校教學(xué)也必須充分利用來自社會(huì)善的領(lǐng)域的教育資源。

1.后現(xiàn)代高校教學(xué)觀

后現(xiàn)代的道德觀所愿意承認(rèn)的只有最少道德的道德（minimoralistic moral）（Bauman，1993：3）。現(xiàn)代性知道它走向何方并且下決心要到達(dá)那里?，F(xiàn)代意識(shí)知道它期望到達(dá)的地方并且知道為了到達(dá)那兒它應(yīng)該做些什么［14］。由于社會(huì)不公平現(xiàn)象在學(xué)校里隨處可見，那么在學(xué)校工作的教師以及培養(yǎng)教師的教育者們就要承擔(dān)眾多適當(dāng)?shù)牡赖仑?zé)任。因此，后現(xiàn)代的高校教學(xué)應(yīng)該秉承“以大學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)”的“以人為本、科學(xué)發(fā)展”的價(jià)值取向，賦予道德以無窮的生命力，讓其在學(xué)生個(gè)體中不斷成長和完善。學(xué)生自身道德品質(zhì)價(jià)值體系的不斷完善，必須通過自我的“體驗(yàn)”才能完成。這種體驗(yàn)是建立在學(xué)生主體性完整的前提下的，只有具有獨(dú)立人格的學(xué)生有了對(duì)生活的體驗(yàn)，才會(huì)使主體對(duì)客體在主體內(nèi)心中產(chǎn)生意義、價(jià)值、距離感、親近感，對(duì)象與自我的同一性才有正確的把握和確認(rèn)。這也在一定程度上對(duì)高校教師的個(gè)人德性提出了較高的要求。

2.后現(xiàn)代高校教學(xué)倫理規(guī)則

從認(rèn)識(shí)論看，在某種程度“擬像”仍然被我們的主體認(rèn)作我們的表象，一個(gè)“先驗(yàn)自我”不可祛除，總有一個(gè)“邏輯之眼”在那兒［15］。要擺脫工業(yè)社會(huì)的二元對(duì)立模式，回歸事物本身，認(rèn)知應(yīng)讓位于倫理，自我的存在應(yīng)當(dāng)超越自在和自然的特性，進(jìn)入倫理的世界。列維納斯指出：“主體性不是為己的，首先是為他的?！保?6］也就是說，教學(xué)中教師的主體性不是事先存在的，而是在師生的倫理關(guān)系中體現(xiàn)出來，在對(duì)教學(xué)負(fù)責(zé)的責(zé)任行為中構(gòu)建起來的。

（1）承認(rèn)他者的他性 加拿大傳播學(xué)家彼得斯認(rèn)為“交流”在19世紀(jì)中期已經(jīng)成為一個(gè)難題，理想的交流并不是跨越身體的媒介去觸摸他人的靈魂，而是跨越靈魂的煤介去觸摸他人的身體［17］。教育活動(dòng)的本質(zhì)應(yīng)是人與人之間的交流互動(dòng)，因此必須還時(shí)間和空間于師生。根據(jù)后現(xiàn)代新倫理的觀點(diǎn)，承認(rèn)師生作為高校教學(xué)中的他者具有無限性和超越性的，自我的局限只有在與他人的關(guān)系中得以打破［18］。對(duì)“他者”的教育，就品德而言，與其說是被塑造，不如說是相互“影響”更確切。所謂的教育，無非是一種自我發(fā)現(xiàn)，是對(duì)自己本已存在但沉睡著的東西的喚醒。對(duì)心靈所發(fā)生的重大影響決不可能是一種灌輸，而是一種共鳴和抗?fàn)??！八摺比烁袷菬o法單從課本、課堂、學(xué)校等形式中養(yǎng)成的，必須通過個(gè)體“真我”的傾向性選擇和體驗(yàn)。在課堂教學(xué)中，只有各個(gè)來自不同學(xué)科和專業(yè)的學(xué)生共同萌發(fā)探索的欲望和反思的興趣，才可能和授課教師產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)與思想的交叉?zhèn)鬟f。因此教育的有效性應(yīng)該教會(huì)學(xué)生在不同的觀念中進(jìn)行選擇的能力，要鼓勵(lì)學(xué)生自由思考、自由發(fā)言、自由交流，通過對(duì)話中的思想碰撞與思考達(dá)到理解的目標(biāo)，導(dǎo)向某種認(rèn)同和共鳴。

（2）給予關(guān)懷 擬像時(shí)代的“擬像”、“超真實(shí)”、“符號(hào)消費(fèi)”對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和感知世界的影響，需要教師在進(jìn)行教學(xué)中以“關(guān)懷”為本。這種“關(guān)懷”，應(yīng)是人與人之間的一種基于相互依存、尊重、相關(guān)性、接受能力以及彼此信任的深層次的關(guān)系，是一種能產(chǎn)生共鳴的持久關(guān)系。由于每個(gè)單個(gè)主體對(duì)事物的關(guān)注程度都有所不同，因此首先需要關(guān)注自己，關(guān)注他人，從而達(dá)到相互關(guān)照。許多高校教師都掌握了豐富的專業(yè)知識(shí)，有上好一堂課的能力，具備一定的學(xué)術(shù)能力，但在對(duì)學(xué)生的關(guān)懷上總是不夠的。

（3）適時(shí)反思與批判 擬像時(shí)代要求高校教師要適時(shí)反思與批判。自我的反思，是作為主體的我與作為客體的我之間的反思。“我是通過經(jīng)驗(yàn)來作出明智選擇，不是做的經(jīng)驗(yàn)，而是我們對(duì)所做的進(jìn)行反思的經(jīng)驗(yàn)。”［19］自我的批判，則在于對(duì)認(rèn)識(shí)過程本質(zhì)的獨(dú)特理解。批判性就是質(zhì)疑，而且是建設(shè)性的質(zhì)疑，就是以改善為目標(biāo)，質(zhì)疑現(xiàn)有知識(shí)與實(shí)踐。在波普爾看來，學(xué)術(shù)研究要求大膽猜測，嚴(yán)格反駁［20］。而在現(xiàn)代教育的過程中沒有反思、批判、比較的習(xí)慣。更為重要的是，高校教師的批判意識(shí)及創(chuàng)造力也往往被學(xué)術(shù)結(jié)論的確定性與權(quán)威性所忽視。既然科學(xué)是在不斷地發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤中發(fā)展的，那么也只有通過不斷的反思與批判，才能促進(jìn)科學(xué)的發(fā)展，這也要求教師必須依靠不斷的反思與批判來促進(jìn)新知識(shí)的生成，改造工業(yè)時(shí)代的課堂教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，以內(nèi)隱的形式影響、調(diào)節(jié)個(gè)人的從教行為。但是，值得注意的是，這種反思與批判必須是適時(shí)的。

（4）培養(yǎng)主動(dòng)建構(gòu)意識(shí) 根據(jù)喬治·奧威爾（George Orwell）在《動(dòng)物農(nóng)場》（Animal Farm）一書所揭示的寓言，任何想要取得平等和獨(dú)立的動(dòng)物，都必須首先學(xué)會(huì)獨(dú)立思考、判斷、分析和決策。只有擁有思考能力和獨(dú)立的人格，才可能在社會(huì)大規(guī)則中學(xué)會(huì)適者生存，才可能在享受個(gè)體生命權(quán)利的同時(shí)去判斷和反思，才不會(huì)“人云亦云”盲目跟從。任何時(shí)候，適時(shí)的反思與批判都應(yīng)該有所歸屬，有所用武之地。因此也要求教師必須培養(yǎng)主動(dòng)建構(gòu)的意識(shí)，用“自我構(gòu)建”代替“自我掩蓋”。當(dāng)適時(shí)的反思和批判有一定結(jié)果生成的時(shí)候，人應(yīng)該通過自我重構(gòu)使習(xí)得的結(jié)果朝更好、更完善的方向發(fā)展下去，如在進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的過程中，更要發(fā)揚(yáng)學(xué)術(shù)民主，給予教師學(xué)術(shù)自由，使之在良好的學(xué)術(shù)環(huán)境下更好地進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。

3.后現(xiàn)代擬像時(shí)期高校教學(xué)的道德尺度

從德里達(dá)解構(gòu)主義到薩特的存在主義，人類思維形式已經(jīng)開始由“宗教理性”向“科學(xué)理性”繼而向“擬像理性”轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變要求教師能看到教師是知識(shí)的認(rèn)知、評(píng)價(jià)、決策與實(shí)踐的創(chuàng)生者，與學(xué)生共享生命的資源；是道德、審美與信仰的創(chuàng)生者，與學(xué)生同構(gòu)生命的希望；是交往、政治與歷史的創(chuàng)生者，與學(xué)生、社區(qū)共成生命的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

（1）遵守底線倫理 所謂底線倫理，就是指人人都應(yīng)當(dāng)遵守的最起碼的社會(huì)規(guī)范倫理，如社會(huì)習(xí)俗、慣例、守則、法規(guī)等等，它具有最廣泛的可行性、可接受性甚至具有某種必須性，是社會(huì)良序、人際合作最基本的倫理需要［21］。底線倫理的“底線”特質(zhì)集中表現(xiàn)為人在社會(huì)規(guī)則面前的受動(dòng)性和大眾性，也體現(xiàn)為人在接受被告知去做的事務(wù)時(shí)所呈現(xiàn)的服從性與主動(dòng)性。由此可說，底線倫理在本質(zhì)上屬于一種“規(guī)則倫理”。隨著社會(huì)政治領(lǐng)域及其他領(lǐng)域?qū)Φ赖骂I(lǐng)域的干預(yù)弱化，社會(huì)約束力下降，道德自由的半徑也隨之?dāng)U大，但遵守底線倫理、堅(jiān)持規(guī)則優(yōu)先仍然是規(guī)則的潛規(guī)則。高校教學(xué)必須從社會(huì)道德規(guī)范出發(fā)，以“人應(yīng)該怎樣行動(dòng)才合乎規(guī)則”為價(jià)值旨?xì)w，以規(guī)范調(diào)控、他律約束為機(jī)制，要求師生在具體的生活境況中作出正確的道德選擇，這是一種以規(guī)則為本位的知性人才培養(yǎng)模式。教師作為道德教育者，要時(shí)刻注意自己的舉止，不斷改善并一絲不茍地奉行這種舉止習(xí)慣，他應(yīng)具有良心、愛心、正直、誠實(shí)、誠信、寬容、公正等基本道德。這種對(duì)底線倫理的主動(dòng)服從，也是后現(xiàn)代道德的底線。

（2）發(fā)掘潛在美德倫理 涂爾干把道德分為3個(gè)要素：紀(jì)律精神、對(duì)社會(huì)群體的依戀、自主［22］。美德倫理本質(zhì)上屬于一種“人格倫理”，即是一種指向更真的人生經(jīng)歷、更善的人生價(jià)值和更美的人生境界的人格的自我完善。在很多方面，教師既是道德行為者，又是道德傳授者。道德不只是外在的遵守，更是內(nèi)在的實(shí)現(xiàn)、內(nèi)心的誠服和以此為基礎(chǔ)的行動(dòng)［21］。這種潛在的美德倫理事實(shí)上也是人們在面對(duì)規(guī)則所表現(xiàn)的主動(dòng)性。其實(shí)道德一開始就以萌芽的形式存在于每一個(gè)主體當(dāng)中，并成為主體自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在依據(jù)，這也是人天生的一種潛能，就如孟子所說的：“潛能之于人，猶如源泉之于水?！保?3］教育所要做的只是尋找到這種源泉，而不必改變它的軌道，換句話說教育的根本目的在于構(gòu)筑精神支柱，發(fā)掘創(chuàng)造潛能。只有挖掘人潛在的美德倫理，如理性、自由、正義、節(jié)制、自省、創(chuàng)造力、職業(yè)榮譽(yù)感等，才可以規(guī)范人生和導(dǎo)向人生，賦予道德以生命，才有利于人高尚道德境界的實(shí)現(xiàn)和至善稟賦的弘揚(yáng)，才能在實(shí)現(xiàn)教師的自由與解放中達(dá)到倫理的至善境界。

由于高校教學(xué)工作的開展直接影響教育的質(zhì)量，因此，處于擬像時(shí)代的高校教學(xué)，面對(duì)“擬像”對(duì)高校教學(xué)行為模式、話語權(quán)、“他者”身份的解構(gòu)，必須深刻反思后現(xiàn)代現(xiàn)象。只有合乎倫理規(guī)則，主動(dòng)構(gòu)建道德標(biāo)準(zhǔn)的高校教學(xué)，才能賦予教學(xué)以生命力，才能讓“擬像”教育資源為我所用，使“所有人對(duì)所有人的傳播”的擬像化現(xiàn)實(shí)成為信息和意義“內(nèi)爆”的“契機(jī)”。作為高校教學(xué)的“他者”——不僅僅指授課教師，還包括所有的高校教師將如何應(yīng)對(duì)，如何創(chuàng)新高校教育的組織形式仍是一個(gè)需要解決的難題。

注 釋：

① Martin Heidegger，DieZeitdesWeltbildes（1938），in：Holzwege，F(xiàn)rankfurt a·Main：Vittorio Kloster-mann，1994，S.90.

②孟利艷.我國德育走向的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代之辨［A］.科學(xué)發(fā)展觀與青少年和青少年工作研究報(bào)告——第五屆中國青少年發(fā)展論壇暨中國青少年研究會(huì)優(yōu)秀論文集［C］.2009，503-510.

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