涂元玲

（北京教育學(xué)院 校長研修學(xué)院，北京 100120）

兒童人類學(xué)①屬于人類學(xué)范疇，遵循人類學(xué)研究的準(zhǔn)則，堅守人類學(xué)研究的學(xué)科立場，運用人類學(xué)研究的方法論和具體方法開展研究，提出了一些很有價值的觀點。兒童人類學(xué)的兒童觀體現(xiàn)了其在兒童研究方面的一些基本主張，對分析當(dāng)今的兒童教育問題很有意義。

一、兒童人類學(xué)的兒童觀

兒童觀的核心問題是如何界定兒童，這是所有有關(guān)兒童研究和兒童教育工作中最為基本的概念。人們心目中認(rèn)為兒童是什么，就會怎么對待兒童；認(rèn)為什么是好的兒童，就會把兒童的發(fā)展引導(dǎo)到什么方向。不過，由于人類學(xué)界在研究中關(guān)注于特定情況和背景，因而在關(guān)于不同年代和地方的兒童與童年的研究中反對對兒童和童年下一個統(tǒng)一的定義［1］。但是，兒童人類學(xué)研究領(lǐng)域也形成了關(guān)于兒童的一些共同看法，可以回答兒童人類學(xué)視野里的兒童是什么樣子的。

1.文化之網(wǎng)上的兒童

當(dāng)今兒童人類學(xué)研究一個重要淵源是人類學(xué)的文化與人格學(xué)派，該學(xué)派的人類學(xué)家所用的比較研究的方法，使他們發(fā)現(xiàn)了不同文化中的價值觀和行為期望如何影響不同文化中的成員對他們的孩子進行教育或養(yǎng)育的方式，使得不同社會中培養(yǎng)出的兒童是不同的。例如，文化與人格學(xué)派的代表人物、美國著名的人類學(xué)家米德（M.Mead）在其享譽世界的《薩摩亞人的成年》一書中分析了薩摩亞兒童的成長歷程，其中涉及嬰兒的出生，薩摩亞人對兒童的哺乳、照管，兒童游戲與社交等方面，并發(fā)現(xiàn)薩摩亞青少年在青春期沒有美國青少年所經(jīng)歷的各種情況，就源于他們在成長中的不同經(jīng)歷，而兩種社會中青少年的不同經(jīng)歷與社會文化是息息相關(guān)的。米德還在文化與兒童性別角色的形成的研究方面作出了重要貢獻。米德根據(jù)其在新幾內(nèi)亞的三個原始部落中田野調(diào)查研究所寫成的《三個原始部落的性別與氣質(zhì)》一書中提出，男女兩性在人格特征上的許多差異與性別差異本身無關(guān)，而是與兩性受到教養(yǎng)的內(nèi)容和方式方面的差異緊密相關(guān)的，而這種差異又是與該社會中的文化相聯(lián)系的［2］，這糾正了之前人們普遍認(rèn)為的男女兩性不同的特征和社會行為方式是由兩性不同的生理結(jié)構(gòu)決定的觀點。

關(guān)于兒童的其他大量人類學(xué)研究表明，在不同的社會中，塑造童年的社會文化基礎(chǔ)是不同的，其中包括對童年的形成有至關(guān)重要影響的方面。沒有對某一賦予童年以意義的社會文化背景有充分的了解，關(guān)于童年的理解就是不可能的［3］。例如，不同社會中人們養(yǎng)育子女的方式是不一樣的，兒童習(xí)得文化、參與社會生活實踐的方式以及兒童的日常生活形態(tài)是不一樣的。不理解該社會的文化背景，就難以理解這一社會中的兒童。

對近些年人類學(xué)研究產(chǎn)生重大影響的人類學(xué)家格爾茲（C.Geertz）說：“馬克斯·韋伯提出，人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動物，我本人也持相同的觀點。于是，我認(rèn)為所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網(wǎng)?！保?］任一兒童也是某一文化之網(wǎng)上的兒童。如果再細(xì)化的話，“文化之網(wǎng)上的兒童”，可以從兩個層面來理解，一是文化層面的復(fù)數(shù)，即不同文化環(huán)境下的童年是不一樣的；二是個體層面的復(fù)數(shù)，即同一文化環(huán)境下的不同兒童也是各不一樣的。

正因為兒童是處于文化之網(wǎng)上，不同文化塑造了不同兒童，所以兒童人類學(xué)提出要關(guān)注把兒童的生活和經(jīng)驗加以普遍化所帶來的問題。有關(guān)童年的研究者提出，既要關(guān)注有獨特和不同經(jīng)驗的個體兒童，也要關(guān)注帶有社會的、文化的、經(jīng)濟的和政治特征的群體性兒童［5］。簡而言之，任何兒童的文化背景都是各不相同的，任何兒童分別在不同的文化之網(wǎng)上度過了自己的童年。

2.主位的兒童

所謂主位的兒童，通俗的理解即兒童自己視野里的兒童。根據(jù)格爾茲的觀點，在對文化的解釋中，不可能重鑄別人的精神世界或經(jīng)歷別人的經(jīng)歷，而只能通過別人在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實時所用的概念和符號去理解他們［6］。馬林諾斯基的以“文化持有者的內(nèi)部眼界”去描述闡釋的見解，在格爾茲的闡釋人類學(xué)中占有舉足輕重的、一以貫之的指導(dǎo)意義的地位［6］。正是因為人類學(xué)堅持的“文化持有者的內(nèi)部眼界”，使得兒童人類學(xué)能夠從兒童主位的視野來分析問題。

拿在兒童生活中占較大比重的兒童游戲來說，兒童主位視角的分析特別有意義。在日常生活中，大人對兒童的游戲熟視無睹或在游戲引起“搗亂”情況下給予批評的情況很多，例如，大部分兒童喜歡并經(jīng)常做的“假扮角色”的游戲，在很多成人看來只不過是“小孩子家”的玩耍罷了；再如，有些家長給兒童買槍炮之類玩具時，兒童或許并不將之當(dāng)作槍炮來玩耍，而是將之拆卸下來，當(dāng)作電話玩具等來使用。這時大人常會說：“我花那么多錢買給你的槍，你卻把它拆了！”更有甚者，斥責(zé)或打罵兒童。人類學(xué)關(guān)于兒童游戲的饒有興趣的研究，則肯定了兒童在所謂“假扮角色”游戲中呈現(xiàn)的是他們眼里的真實角色，人類學(xué)因而對之進行了細(xì)致的分析：游戲?qū)和允且粋€有主體意義的事件；游戲是兒童以自己的方式闡釋對社會生活的理解；是兒童表達或處理其社會生活經(jīng)驗的方式；兒童在游戲中主動學(xué)習(xí)有關(guān)社會文化習(xí)俗和生活技能②。

從關(guān)于游戲的研究中可以看出，兒童人類學(xué)的研究對成人有關(guān)兒童所做所想的假設(shè)提出了挑戰(zhàn)。因此，兒童人類學(xué)的研究不僅有助于分析當(dāng)前有關(guān)兒童研究的理論，也有助于包括實踐工作者在內(nèi)的所有與兒童發(fā)展相關(guān)的人員反思當(dāng)下有關(guān)兒童日常生活和經(jīng)驗的觀點。

正是諸如游戲方面的上述研究，使得越來越多的人類學(xué)界人士呼吁，在研究中還要把兒童當(dāng)作研究的參與者。國際人類學(xué)與民族學(xué)聯(lián)合會兒童、青少年與童年人類學(xué)委員會主席迪帕·庫瑪·比赫拉（Deepak Kuma Behera）提出：該委員會成立的初衷之一，也是最重要的目標(biāo)和意圖，就是鼓勵那些把兒童本身作為主動參與者的研究，而不是像過去常常出現(xiàn)的那樣，僅僅把他們作為研究的對象［7］。

3.具體的兒童

如前所述，兒童人類學(xué)關(guān)于兒童研究的一個重要視角是文化。需要說明的是，文化視角的兒童研究并不是屬于兒童人類學(xué)所獨有的。但是，與其他方面文化視角的研究稍加比較不難發(fā)現(xiàn)，其他方面研究中的“文化”多是宏觀的、抽象的，很少涉及具體的文化；而人類學(xué)研究的獨特之處正在于，是對具體的文化進行研究，因而關(guān)于不同文化背景下兒童的研究便能發(fā)現(xiàn)其他研究中難以發(fā)現(xiàn)的關(guān)于兒童的具體情況，所研究的兒童是具體的。對于兒童發(fā)展的各個方面，如認(rèn)知、語言、游戲等方面的研究都是非常具體的，因而能夠詳細(xì)地描述出所研究兒童的具體情況。

例如，在認(rèn)知方面，關(guān)于利比亞的佩里人計算能力的田野研究發(fā)現(xiàn)，雖然佩里地區(qū)的人們沒有現(xiàn)代社會所謂的數(shù)學(xué)方面的認(rèn)知活動，因為他們不知道西方學(xué)校教育的課堂中所教授的基本的幾何概念，也不了解基本的計數(shù)或度量方面的知識，沒有西方課堂教學(xué)中專門性、程序化的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動，但是佩里人的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動是在日常生活中自然發(fā)生的，佩里兒童學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識是具體的和實踐性的。雖然佩里的兒童在做西方教育中用于測試數(shù)學(xué)能力的試卷時，成績通常是很差的，但是他們卻具有西方社會的學(xué)生所不具有的其他方面的數(shù)學(xué)認(rèn)知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一種非常強的能力。一般地，佩里的兒童在只看一下一堆大米的情況下，就能精確地說出這堆大米能裝多少杯，而西方社會的兒童對此卻是望塵莫及。佩里兒童具有這種能力的主要原因是，大米是佩里重要的一種糧食，在市場上能夠精確地估計出所賣或所買的大米的數(shù)量是這個地區(qū)的人們必須掌握的一項非常重要的技能。這樣的研究就對佩里地區(qū)兒童的認(rèn)知活動進行了非常具體的分析。

再如關(guān)于兒童游戲的研究。有關(guān)我國農(nóng)村兒童游戲活動的研究發(fā)現(xiàn)，玩耍和游戲是兒童期的人生內(nèi)容之一，是兒童“自己”的事情，因而成人很少給予干涉，成人也認(rèn)為：“小娃娃不就是耍嘛！”［8］故盡可能讓兒童去玩耍和做游戲。農(nóng)村地區(qū)兒童游戲有基于當(dāng)?shù)厣鐣詈蜕a(chǎn)的很多特點，有與當(dāng)?shù)厣鐣詈蜕a(chǎn)緊密相聯(lián)系的具體內(nèi)容，這就很具體地揭示出所研究地區(qū)的兒童游戲情況。

正是關(guān)于具體的兒童的研究，能更有說服力地呈現(xiàn)出兒童生活形態(tài)的多樣性以及不同社會文化背景下兒童的獨特性，也清晰地呈現(xiàn)出兒童的日常生活結(jié)構(gòu)及其它賴以形成的社會文化基礎(chǔ)，以及不同社會文化促成不同童年的過程，為其他相關(guān)學(xué)科及政治領(lǐng)域提出的保護不同文化以及不同文化下兒童教育的不同資源與方式，提供了很好的佐證。

二、兒童人類學(xué)兒童觀的啟示：對當(dāng)前三個兒童教育議題的分析

從兒童人類學(xué)的兒童觀來看，當(dāng)前有關(guān)兒童教育中的很多問題值得進一步思考。

1.貧困地區(qū)的兒童教育

當(dāng)前，我國貧困地區(qū)的兒童教育得到了很多方面的關(guān)注，尤其是在促進教育公平和教育均衡發(fā)展的背景下，政策領(lǐng)域給予貧困地區(qū)的兒童教育很多方面的扶持，有關(guān)社會人士和機構(gòu)也給予援助。在各種援助中，所參考的標(biāo)準(zhǔn)多是發(fā)達地區(qū)兒童教育的標(biāo)準(zhǔn)。從兒童人類學(xué)的角度來說，這種做法是很值得商榷的。例如，在師資建設(shè)方面的兩個做法就很值得反思，一是向貧困地區(qū)輸入師資，這些師資既包括發(fā)達地區(qū)的教育工作者，也包括發(fā)達地區(qū)的熱心于貧困地區(qū)教育發(fā)展并有一些文化水平的其他人士在貧困地區(qū)擔(dān)任教師；二是根據(jù)發(fā)達地區(qū)經(jīng)驗給當(dāng)?shù)亟處熯M行培訓(xùn)，既包括在當(dāng)?shù)剡M行的培訓(xùn)，也包括把當(dāng)?shù)亟處熕偷桨l(fā)達地區(qū)進行的培訓(xùn)。上述做法忽略了去了解當(dāng)?shù)刈鳛榻逃行牡摹皟和钡木唧w情況，如他們成長的社會文化背景及其對兒童認(rèn)知、語言等方面的影響，而一味地給予“落后”的評價，然后把發(fā)達地區(qū)的一些價值觀或具體做法強加給當(dāng)?shù)亍８鶕?jù)大量的人類學(xué)研究可以推測，長此以往，恐怕會出現(xiàn)學(xué)生在校內(nèi)外經(jīng)歷“非連續(xù)性”情況，也恐怕會帶來更多相關(guān)問題。

所謂“非連續(xù)性”是20世紀(jì)70年代一些西方人類學(xué)家在研究少數(shù)族群學(xué)生學(xué)業(yè)失敗問題時提出的。根據(jù)這一理論，教師和學(xué)生間在互動、語言和認(rèn)知方式方面出現(xiàn)差異的話，則會導(dǎo)致學(xué)生在家庭和社區(qū)中所習(xí)得的被認(rèn)為合適的行為與學(xué)校老師的期望之間的非連續(xù)性，而學(xué)生的互動、語言和認(rèn)知方式與他們的家庭和社區(qū)背景是緊密相聯(lián)系的。這種非連續(xù)性導(dǎo)致一些學(xué)生在學(xué)校里出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗。例如，從互動規(guī)則方面來說，其社會與文化背景和學(xué)校的社會與文化背景相吻合的學(xué)生已經(jīng)了解了與教師進行交流的一些隱性規(guī)則。相反，來自于其他文化與語言背景的學(xué)生則必須用寶貴的學(xué)習(xí)時間來學(xué)習(xí)這些規(guī)則，但是經(jīng)常并不能學(xué)好。雖然這些學(xué)生在進入到學(xué)校中時具有多方面的交流能力，但是這些能力由于與學(xué)校所認(rèn)可的能力不相吻合而被忽視了。近些年有人類學(xué)家在研究中也發(fā)現(xiàn)，所謂“主流”的兒童培養(yǎng)方式和邏輯背后其實帶著深刻的“階層烙印”。因為這種方式需要父母具備相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)、教育文化水平以及“時間資源”，而這一切往往只是處于優(yōu)勢地位的人群才擁有的［9］。由于這種非連續(xù)性的存在，兒童在學(xué)業(yè)中很容易出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗的情況。

除了師資支持之外，在硬件建設(shè)、課程改革等方面也呈現(xiàn)很多類似的情況。從兒童人類學(xué)的角度來說，如果在幫助貧困地區(qū)兒童的過程中，用所謂發(fā)達地區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)來發(fā)展貧困地區(qū)教育，把所謂“發(fā)達”地區(qū)群體的資源“資助”給貧困地區(qū)——人類學(xué)的諸多研究表明，貧困地區(qū)可能在經(jīng)濟發(fā)展方面貧困，但是在文化發(fā)展方面并不缺乏“資源”——實是另一種“文化殖民”，則可能會帶來更大的不公平。

因此，貧困地區(qū)的兒童教育需要吸取人類學(xué)的研究成果。實例證明，國外一些在基于人類學(xué)研究基礎(chǔ)上開發(fā)的教育援助項目是很成功的，值得當(dāng)下我國借鑒。例如，為本土夏威夷兒童開發(fā)的“克姆哈馬哈早期教育項目”，為納瓦霍人設(shè)立的“拉夫洛克示范學(xué)?！?，以及對墨西哥裔美籍孩子的介入研究?；诮逃祟悓W(xué)的研究，另有研究者在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念的基礎(chǔ)上提出了新的解決策略，認(rèn)為由于在同一社會中不同文化群體之間智力活動發(fā)展的可能性不是完全一樣的，因而個體從智力活動中得到的抽象知識與在一定的文化中所具有的積極的日常知識之間存在著分歧，故最近發(fā)展區(qū)理論不但包括孩子如何通過教學(xué)獲得知識方面的觀點，還涉及社會文化方面的內(nèi)容［10］。

當(dāng)然，完全根據(jù)貧困地區(qū)的情況，遵循當(dāng)?shù)厝爽F(xiàn)有價值體系和認(rèn)知方式等進行教育，是難以幫助這些地區(qū)發(fā)生實質(zhì)性改進。但是，無論如何，貧困地區(qū)的兒童教育援助需要的是在充分了解當(dāng)?shù)厣鐣幕闆r、當(dāng)?shù)貎和l(fā)展的特征的基礎(chǔ)上有針對性地進行。

2.兒童個性發(fā)展

如前所述，任何兒童都是其所在文化之網(wǎng)上的兒童，每個兒童發(fā)展的情況肯定不是一樣的。因而，因材施教，針對不同兒童的具體情況進行教育是最基本的教育理念之一。但是，在教育實踐中，不因材施教的情況卻普遍存在，例如，有的教師看到有學(xué)生坐在椅子上不時動一下，就批評他們上課沒有認(rèn)真聽講，“你看看人家都在認(rèn)真聽課，為什么就你總搗亂？”有的家長看到其他家長給孩子報名去學(xué)鋼琴、奧數(shù)、英語等課外班后也給自己的孩子報名，并聲稱是為了孩子好。諸如上述的兒童培養(yǎng)目標(biāo)和具體方法都沒有考慮到兒童的個性發(fā)展。這些問題的出現(xiàn)既源于當(dāng)前我國教育研究中缺乏從文化的角度對兒童進行研究，也源于教師和家長們沒有深刻地理解個性發(fā)展的理念，源于他們沒有充分地了解兒童，缺少了解兒童的具體方法。一切教育行為如果沒有建立在對學(xué)生的充分了解之上，那么都是缺乏針對性的，其結(jié)局必然難以取得實效甚至是無效的，更為甚者，會阻礙學(xué)生的健康發(fā)展。

兒童人類學(xué)所分析的文化之網(wǎng)上的兒童，從兒童主位的角度來分析具體的兒童，都有助于家長和教育工作者具體地了解所面對的每一位兒童。只有真正地從每一位兒童的角度來分析，才能真正地了解他，如他的認(rèn)知特點、他的情感需求、他的人際交往特點等。例如，通過這樣的研究可以發(fā)現(xiàn)，有的兒童上課時一直一動不動坐著就難受，因而可能要不時動動身子，這并不能表明他們不認(rèn)真，就如同有的兒童做作業(yè)時習(xí)慣聽音樂，或需要身邊有人陪著他，這些都是兒童個性的區(qū)別。再如，并不是所有的兒童都適合學(xué)習(xí)奧數(shù)或鋼琴，不同兒童在這些方面既有先天差別，更有后天家庭和社會文化背景方面的區(qū)別。

那么，教育工作者如何充分地了解兒童個性？兒童人類學(xué)視野下的兒童觀從宏觀上提供了方向；在具體做法上，則需要教育工作者關(guān)注每一位兒童日常生活和學(xué)習(xí)中點點滴滴的事例。格爾茲指出，典型的人類學(xué)家的方法是從以極其擴展的方式摸透極端細(xì)小的事情這樣一種角度出發(fā)，最后達到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析［4］。要細(xì)致地來了解和研究兒童的話，也需要細(xì)致地來研究兒童的諸多“雞毛蒜皮”的小事。

3.兒童自主發(fā)展

幫助兒童自主發(fā)展是當(dāng)今教育界特別強調(diào)的一個重要教育理念。兒童人類學(xué)的研究者也特別主張兒童自主發(fā)展的理念。哈德曼（C.Hardman）認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把兒童作為有自己權(quán)利的人來研究，而非教育的容器。她指出，兒童人類學(xué)的研究“是為了發(fā)現(xiàn)兒童是否擁有一個自我調(diào)節(jié)和自主的世界，而不僅僅是早期發(fā)展中對成人文化的反應(yīng)”［11］。

但是，在教育實踐中，不難發(fā)現(xiàn)，兒童自主發(fā)展的情況卻不容樂觀。很多兒童仍然是在家長和教育工作者的指令和安排下學(xué)習(xí)，造成這種情況的原因之一是，在兒童與成人的溝通中，成人的有關(guān)要求沒有真正地讓兒童理解，兒童只是被動執(zhí)行罷了。成人作為兒童發(fā)展的引導(dǎo)者，需要給兒童的發(fā)展提出方向和一些具體要求，兒童只有真正地理解了成人的要求，明確這些要求的意義，接下來的言行才是自主的，否則仍然是被動的。例如，很多家長和相關(guān)教育工作者要求兒童在學(xué)習(xí)時要“認(rèn)真”，但是卻常常發(fā)現(xiàn)兒童沒有做到“認(rèn)真”，如一會兒去喝水，一會兒東張西望，一會兒要看電視，等等。于是家長就說：“我已經(jīng)告訴你要認(rèn)真學(xué)習(xí)，你為什么不認(rèn)真？”有些兒童則反駁說：“我已經(jīng)很認(rèn)真了！”聽到這句話，家長容易得出“學(xué)習(xí)不認(rèn)真還嘴硬”之類的結(jié)論。實際上，在這一過程中，成人與兒童之間出現(xiàn)分歧的原因主要有兩個方面：一是大人把自己的認(rèn)真標(biāo)準(zhǔn)強加給兒童，如正襟危坐，而兒童處于兒童期的天性則讓他難以這樣做，所以是被動地“執(zhí)行”成人要求；二是兒童并沒有真正地理解成人所謂的認(rèn)真，或者說成人所提出的“認(rèn)真”這一詞對兒童來說過于抽象。沒有讓兒童真正理解“認(rèn)真”一詞而要求他們認(rèn)真的話，他們是難以做到，更無法自主地做到，只不過是在成人的要求下“執(zhí)行”認(rèn)真罷了。但是，如果告訴兒童，所謂認(rèn)真學(xué)習(xí)就是“10分鐘內(nèi)專注于學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒有東張西望、看電視等與學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有關(guān)系的行為”，兒童就容易理解了。只有兒童真正地理解了成人的要求，才能主動用之來管理自己言行，才能做到真正自主地發(fā)展。

因此，成人只有在充分地關(guān)照并尊重兒童的文化背景和生活經(jīng)驗的情況下，兒童才能達到真正的自主發(fā)展。

需要提出的是，主張兒童自主發(fā)展，并不代表放任兒童發(fā)展。在兒童教育中，成人的主導(dǎo)地位是不可動搖的，成人的引導(dǎo)與兒童的自主發(fā)展是不相矛盾的。我們所反對的是，主要根據(jù)成人意志、不考慮兒童發(fā)展具體情況和兒童自主性的兒童教育。

以上只是分析了當(dāng)前兒童教育中的三個議題。除此之外，其他方面的一些議題也很值得從兒童人類學(xué)的視野進行分析。無論是教育理論工作者，還是教育實踐工作者，都可以汲取兒童人類學(xué)的成果，盡可能充分地了解兒童，用盡可能科學(xué)的方法改進兒童教育工作。

注 釋：

① 在國內(nèi)，兒童人類學(xué)也被稱為童年人類學(xué)。盡管兒童與童年是兩個不同的概念，但是無論是國內(nèi)還是國外的學(xué)術(shù)界，關(guān)于兩者的研究內(nèi)容、研究方法、主要觀點基本是一致的。因此，本文也將二者視為同一。

② 相關(guān)內(nèi)容請參見如下兩篇文獻的有關(guān)分析：吳航.美國兒童游戲研究的文化人類學(xué)傳統(tǒng)——海倫·斯瓦茨門理論述評［J］.學(xué)前教育研究，2007，（6）：12-15；涂元玲.村落中的本土教育［M］.太原：山西教育出版社，2010：59-73.

［1］Myra Bluebond-Langner，Jill E.Korbin.Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to“Children，Childhoods，and Childhood Studies”［J］.American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

［2］［美］米德.三個原始部落的性別與氣質(zhì)［M］.宋 踐，譯.杭州：浙江人民出版社，1988.

［3］Robert A.Levine.Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview［J］.American Anthropologist，2007，（2）：247-260.

［4］［美］格爾茲（Geertz，C.）.文化的解釋［M］.南京：譯林出版社，1999.

［5］Myra Bluebond-Langner，Jill E.Korbin，Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to“Children，Childhoods，and Childhood Studies”［J］.American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

［6］王海龍.導(dǎo)讀一：對闡釋人類學(xué)的闡釋［A］.［美］吉爾茲（Geertz，C.）.地方性知識：闡釋人類學(xué)論文集［C］.北京：中央編譯出版社，2004.

［7］［印度］迪帕庫瑪·比赫拉.國際視野下的兒童權(quán)利——介紹國際人類學(xué)與民族學(xué)聯(lián)合會兒童、青少年與童年人類學(xué)委員會（楊春宇譯）［J］.云南民族大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，（11）：5-10.

［8］涂元玲.村落中的本土教育［M］.太原：山西教育出版社，2010.

［9］肖索未.社會階層與童年的建構(gòu)——從《不平等的童年》看民族志在兒童研究中的運用［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2011，（1）：36-38.

［10］涂元玲.教育人類學(xué)的學(xué)科特點及啟示——讀《教育大百科全書·教育人類學(xué)》［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2011，（6）：25-29.

［11］Hardman，Charlotte．Can There be an Anthropology of Children?［J］.Childhood，2001，（4）：501-517.