段發(fā)明

（湖南師范大學(xué) 期刊社，湖南 長沙 410081）

自斯賓塞提出著名的問題：“什么知識最有價值？”后，就衍生出另一個更具爭議性的問題，即“誰的知識最有價值？”在確定“用誰的文化去教育孩子”這個問題上，教科書起了很重要的作用［1］。接下來的問題是教科書①又是如何選擇誰的文化、知識呢？阿爾都塞給出的答案非常直接：“學(xué)校給人傳授‘本領(lǐng)’，無非是以保障人們對統(tǒng)治地位的意識形態(tài)的臣服。”［2］如果再追根溯源，意識形態(tài)又是通過什么或者說是通過什么“黑箱”作業(yè)使教科書聽命于自己呢？換言之，意識形態(tài)作用于教科書的機制到底是什么呢？

一、從意識形態(tài)轉(zhuǎn)向話語的教科書

意識形態(tài)②與教科書的關(guān)系，美國教育學(xué)者阿普爾（M.Apple），在《意識形態(tài)與教科書》一書中有較精確的理解：“教科書是一種文化資本分配和使用的過程與記錄，也同時受到政治權(quán)力的介入，而難以擺脫意識形態(tài)的操控?！保?］

但如何影響和操控呢？也即意識形態(tài)是如何運作的，是如何在一整套隱秘的控制機制……通過這機制，社會才得以傳輸知識，并在知識面具掩蓋下保證它自身的延續(xù)［4］。巴赫金的意識形態(tài)符號論為我們解開謎底提供了啟示，他認為意識形態(tài)主要作用于人和現(xiàn)實，最終要通過語言，并落到語言上。意識形態(tài)與語言的結(jié)合，使語言成為“意識形態(tài)的充盈物”（巴赫金語），并表現(xiàn)出語言在特定社會歷史條件限定下的群體表現(xiàn)形式，即discourse（話語）。由此，話語不限于語言，還擴展到“它向來都是一種隱匿在人的意識下卻又暗中支配人的不同言語、思想和行為方式的潛在邏輯”［4］。它規(guī)定不是隨便說話，而是只能說這種話。學(xué)者敬文東更強調(diào)話語的潛在邏輯，直接把“話語定式”認定為話語，認為意識形態(tài)都是某種觀念體系，都有它特定的觀念內(nèi)容，同時還是一種有權(quán)力支持的話語定式（此即discourse的最新解釋）。意識形態(tài)必須以話語定式為存在形式，才能挺立于世界之上［5］。意識形態(tài)最大的秘密、最大的“陰險之處”就在通過話語定式對人的靈魂的再生產(chǎn)和不斷重塑，它有充分的能力把自身轉(zhuǎn)化為人的無意識，從而讓自身通過人的動作/行為再度生產(chǎn)出來的事情十分隱蔽地發(fā)揮作用，并借此機會讓自身得到彰顯［5］?？梢姡庾R形態(tài)正是通過話語影響人與世界，意識形態(tài)的“黑箱”式作業(yè)，因話語而顯得敞亮。所以意識形態(tài)研究有必要降解為話語的微觀機制研究，意識形態(tài)討論有必要轉(zhuǎn)化為意識形態(tài)話語的討論。教科書作為阿爾都塞所說的“意識形態(tài)的國家機器”之一，意識形態(tài)對它的影響使用的工具正是語言、文本，發(fā)揮作用的形式是話語實踐，因而也有必要轉(zhuǎn)入教科書的話語研究，才能挖掘教科書中知識、真理形成的機制。事實上過去對教科書的意識形態(tài)研究基本上也是通過語言展開，只不過它僅停留在語言的政治性，而沒有深入話語及背后的邏輯。

另外，現(xiàn)行的教科書意識形態(tài)研究，通常局限在國家觀念、人物褒貶、階級問題、民族問題、文化價值等政治意識形態(tài)方面，顯然束縛了意識形態(tài)的“手腳”，把意識形態(tài)研究困在了人文社科領(lǐng)域的教科書中，很難對理科教科書有所作為。而作為存在方式的話語則更具包容性與擴充性，可囊括所有形式的意識形態(tài)，它必然要對教科書中所有的觀念材料，包括那些甚少政治性的科學(xué)內(nèi)容都結(jié)合進去，使它們都具有話語的邏輯特征。

二、話語建構(gòu)的教科書

話語崇拜論者把話語當成上帝般存在，使得“話語”獲得本體論的主體地位，正如?？滤f的那樣“不是我在說話，而是話在說我”，話語甚至成了人的惟一主體。但對此，費爾克拉夫的認識較清醒，他認為：在話語與社會結(jié)構(gòu)之間存在一種辯證關(guān)系，后者既是前者的條件，又是前者的一個結(jié)果。即一方面話語被社會結(jié)構(gòu)所構(gòu)成，受到社會結(jié)構(gòu)的限制，另一方面話語又是建構(gòu)性的。一句話，話語不僅是表現(xiàn)世界的實踐，而且是在意義方面說明世界、組成世界、建構(gòu)世界［6］。對于教科書的知識世界而言，話語正發(fā)揮了這樣的功能——不同的話語說明、組成、建構(gòu)不同的教科書及其書中的世界。

話語如何建構(gòu)教科書的呢？有必要先回到教科書本身。

教科書不同于學(xué)術(shù)專業(yè)書籍了，有自己的特質(zhì)，就是人們常說的“教科書體”，它是在一定話語秩序下形成的教科書文本體式，它折射出教科書所反映出的社會所獨特的精神結(jié)構(gòu)、體驗方式、思維方式。從編輯學(xué)的角度，教科書體包括內(nèi)容體系與編排體例兩部分，分別指涉教科書的內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)和教科書編寫的規(guī)范、標準，包括從內(nèi)容的選擇、內(nèi)容組織到形式編排的標準化要求。如內(nèi)容的選擇，內(nèi)容的組織，語言表達、教學(xué)時間、課后練習(xí)等。實際上，教科書體的最清晰描述，常見于教學(xué)大綱或課程標準中對教材編寫的規(guī)范和要求。它們既有共同之處，也有差異區(qū)隔，從而產(chǎn)生不同的“教科書體”，但無論異同皆為由社會、政治或教育的觀念體系左右的教科書的變化和發(fā)展，申言之是話語的力量從內(nèi)容體系和編排體例兩個方面改變和建構(gòu)了教科書體和教科書。

1.選擇“最合價值”的內(nèi)容體系

教科書無法避免價值判斷，依斯賓塞的觀點教科書本質(zhì)上是一個價值判斷的內(nèi)容體系，因此，準入教科書的應(yīng)是最合價值的知識、人物、語言等。而判斷是否合價值的標準，即是否遵從話語之邏輯、定式。

知識作為教科書內(nèi)容的第一要素，在我國百年教科書發(fā)展史上并非永恒不變。清末的“中體西用”知識與民初以后的啟蒙知識，20世紀30年代的國民化知識，抗戰(zhàn)時期的抗戰(zhàn)知識，新中國的蘇化知識，文革時期的斗爭知識……，是有所不同的。從目前看來，什么樣的知識可以進入教科書或被教科書所摒棄，并不在于這個知識是否“荒誕”還是“正?！保膊煌耆谟谥R的“認識”是否正確，而在于該知識是否符合那個時代的群體共識或價值取向，即那個時代的“知識型”，或者說是那個時代的話語體系。所有不符合這個“知識型”（話語體系）的，即被斥為無用或有害的知識，被教科書所屏蔽。遠如清末時期，清帝下諭正式確定以“忠君，尊孔，尚公，尚武，尚實”為教育宗旨，在此“中體西用”話語下教科書的編寫跳不出這種特有的“體用”型思維邏輯或定式，一方面編寫實用之學(xué)的新式教科書，另一方面仍部分保留傳統(tǒng)的經(jīng)學(xué)知識，設(shè)置讀經(jīng)講經(jīng)作為主課，編寫如《蒙學(xué)經(jīng)訓(xùn)修身教科書》（長洲陸基編，文明書局1903年出版）、《經(jīng)學(xué)教科書》（國學(xué)保存會1904年出版，劉師培編）等課本，傳遞忠君、尊孔的傳統(tǒng)價值。1904年根據(jù)《奏定學(xué)堂章程》編寫的商務(wù)印書館版《最新教科書》頗能解釋“中體西用”話語對教科書編寫的構(gòu)建，該系列教科書就是立足于傳統(tǒng)的倫理道德，“其有為吾國之特色，則極力表彰之；吾國之弊俗，則極力矯正之，以期社會之進步改良?！瓌?wù)使人人皆有普通之道德知識，然后進求古圣賢之要道、世界萬國之學(xué)術(shù)藝能?！保?］其求“古賢之道”、“萬國之藝能”的編寫宗旨始終是教科書編寫的“體用”話語實踐、也是教科書知識體系的潛在邏輯（話語定式）。近如新中國成立初期“以蘇為師”話語體系下的教科書，知識內(nèi)容不僅區(qū)別于西方的知識體系，也不同于解放前的教科書，形成了“唯物”型思維邏輯和定式的知識體系，最具案例性的是“全面蘇化”時期的生物教科書，高中只編《人體解剖學(xué)》和《達爾文主義基礎(chǔ)》，取消原高中《生物學(xué)》的主要原因是在哲學(xué)方法論上只承認“實踐—認識”模式，把“假設(shè)—檢驗”歸入唯心主義方法論進行批判?！坝捎谂f的生物學(xué)是在宣傳孟德爾、魏斯曼、摩爾根的‘唯心理論和反動學(xué)說’”［8］，結(jié)果把孟德爾—摩爾根遺傳理論定為反動唯心主義理論［9］。高中新課本《達爾文主義基礎(chǔ)》在遺傳和育種方面，只講米丘林學(xué)說，不講摩爾根學(xué)說，傳統(tǒng)的遺傳學(xué)內(nèi)容以及細胞、組織、新陳代謝等生物學(xué)科中最基礎(chǔ)的知識被歸入“反動學(xué)說”，因而排除在教科書之外。再如根據(jù)1958年人民日報社論提出的“根據(jù)黨的教育方針來改革教材”［10］，北京師范大學(xué)編寫的九年一貫制數(shù)學(xué)教科書、華東師范大學(xué)編寫的五年一貫制中學(xué)數(shù)學(xué)教科書等舉起“以函數(shù)為綱”的大旗，編者認為“以函數(shù)為綱也就是說以運動、變化、相互聯(lián)系、相互制約的辯證唯物觀點為綱，是能夠很好地統(tǒng)帥全部數(shù)學(xué)教材，能建立起一個完整的科學(xué)體系的”［11］。文革時期的教科書話語建構(gòu)更有典型性，在“必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”話語下形成的“斗爭”型思維定式，教科書只能包括與話語對應(yīng)的階級斗爭與生產(chǎn)斗爭兩種知識。

話語除了通過建構(gòu)知識建立價值體系外，塑造典型人物也是最重要的一條途徑。在不同時期的話語支配下教科書會呈現(xiàn)不同時期“最合價值”的榜樣人物群體，20世紀20年代，中華書局出版編撰的《初級公民課本》（舒新城編）和《新小學(xué)教科書公民課本》（朱文叔編），在五四運動的民主、科學(xué)話語下對于守法、參政、地方自治與全民自治、社會進步和個人人格等方面的公民形象尤為強調(diào)。黨化教育后，1936年的“建國教科書”《高級中學(xué)公民》（葉楚傖和陳立夫共同主持編撰）則是一套“恪遵黨義”的教科書：以“總理遺囑”為第一課，三民主義、建國大綱等成為課文的主要內(nèi)容，更強調(diào)政治化的“公民”。文革時期“學(xué)工學(xué)農(nóng)學(xué)軍”話語下教科書中誕生的工農(nóng)兵英雄，即“革命英雄”，突出政治品質(zhì)：忠于黨和人民，聽毛主席的話，學(xué)毛主席著作，勇于與階級敵人作斗爭。20世紀90年代后“素質(zhì)教育”話語下教科書的人物描寫則突出其道德品質(zhì)，根據(jù)鮑艷麗對人教社語文課本中人物形象以及蘇教版語文教材中人物形象的道德品質(zhì)進行的全面、系統(tǒng)的統(tǒng)計，這些品質(zhì)概括為愛國、仁愛、勤奮、科學(xué)、智能、助人、堅毅、節(jié)儉、奉獻、友情、立志、誠實、敬業(yè)、親孝［12］。話語的更替，使榜樣人物群體也在發(fā)生變化，如新中國從培養(yǎng)“接班人”的政治話語到“為了每個學(xué)生的發(fā)展”的教育話語，20世紀50～90年代教科書中雷鋒、張思德等為代表體現(xiàn)“為人民服務(wù)”價值的“神”的形象，在21世紀后逐漸讓位于弘揚拼搏精神的“人”的形象，比如劉翔、王軍霞等人物進入教科書。

教科書的內(nèi)容離不開語言，套用伽達默爾的語式說：“人只有通過語言才能理解或擁有教科書。”既然教科書的知識傳遞和意義表達上以“語言”為介質(zhì)和范式的，那么“語言”就不應(yīng)該被“遺忘”，因為教科書文本的意義不是自洽或自維的，而是以“語言”為條件的，是在“語言”中被構(gòu)造、生產(chǎn)和再生產(chǎn)。而根據(jù)劍橋?qū)W派的觀點，從政治角度看教科書中的語言二分，一種是自然語言，即是純粹描述性的、價值無涉的自然語言，其功能是描述性和認知性，是客觀的，其目的在于傳播或交流知識，基本以數(shù)理科教科書的語言為代表；另一種是在描述的同時也在進行著價值判斷的道德和政治的語言，其功能是高度的政治性，或意識形態(tài)的，基本出現(xiàn)在文、史、藝類教科書中。而從話語角度，語言只有一種遵從話語邏輯的語言。其實教科書中所謂描述性的“自然語言”也是要受到觀點和理論（話語）的“污染”，例如小學(xué)算術(shù)課本中重歸納、重實用的中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教育模式內(nèi)容，語言都是具體的現(xiàn)象，多為數(shù)詞，物質(zhì)名詞，語言基本上恪守傳統(tǒng)的哲學(xué)思想“未敢離事而言理”、“未敢離器而言道”（章學(xué)誠語）；而中學(xué)數(shù)學(xué)多是重視演繹、重視基礎(chǔ)知識、基本技能的近代西方數(shù)學(xué)模式，語言多為抽象性，較多概念、公理、定理、法則、公式等［13］。教科書中語言無論是自然還是道德或政治的語言，其功能各不相同，除了遵循語言學(xué)的規(guī)范和要求外，還各自恪守一套邏輯，由它來支配和判定語言的“合價值性”、“合法性”，這個邏輯就是話語。在“政治第一”的話語中，教科書中不能有資產(chǎn)階級的靡靡之音，只有無產(chǎn)階級的“勞動號子”，不會有“伯父伯母”知識分子式的稱謂，只在“大爺、大媽”工農(nóng)式稱呼［14］。在“黨化”教科書中不能有“赤化”性質(zhì)的革命根據(jù)地、長征、反動派、階級斗爭、帝國主義等紅色語言。而在海峽兩岸和平發(fā)展、國共合作的話語下，語文教科書中少了“蔣匪、匪軍”等詞語，多了“蔣軍”“國民黨土兵”。

2.采有“最合秩序”的教科書體例

教科書體例即是教科書的編排形式，是一種需要符合教學(xué)之用的體例。前己論及它是一定話語秩序下形成的教科書文本體式，它折射出教科書所反映出教育思想的精神結(jié)構(gòu)、體驗方式、思維方式?？v觀中國教科書百年發(fā)展史，教科書體例大多數(shù)時期主要遵從兩種基本教育話語（教育思想）秩序——科學(xué)主義的“教法”秩序和人文主義的“學(xué)法”秩序，從而形成了兩種教科書體例：教本體例和學(xué)本體例。

自教科書誕生始統(tǒng)治中國近一個世紀的科學(xué)主義教育觀，在類似“知識就是力量”的話語下，形成了“傳授科學(xué)知識為中心”的話語秩序，教科書編寫基本形成了圍繞以學(xué)科知識邏輯編排的知識體系和體例——知識化單元體例，學(xué)科體系嚴密的學(xué)科如物理、化學(xué)、歷史、地理等教科書通常以章節(jié)體例為主，而學(xué)科知識體系不嚴密的語言類課本如語文、英語等教科書，通常以文體特征相近的課組成單元的體例結(jié)構(gòu)。無論是章節(jié)體還是單元體都是從知識的角度組織單元（章），目的是通過一個階段教師的教讓學(xué)生學(xué)到相對完整的知識單元。一般附有的作業(yè)系統(tǒng)，功能單一，以便于教師檢查學(xué)生所學(xué)知識技能為主。這是一種不以學(xué)生的“學(xué)”為中心，而以教師的“教”為中心的“教本”式的教科書體例。它的缺點是盲目追求完整的“學(xué)科體系”，不考慮學(xué)生的興趣及其現(xiàn)有認知水平，采取“囊括”知識、“知識堆砌”式寫法，學(xué)習(xí)“套裝知識”，灌輸現(xiàn)成的結(jié)論，忽視學(xué)生的“體驗”；課文編排結(jié)構(gòu)單一，在培養(yǎng)學(xué)生思維能力，特別是動手、動口等實踐能力方面存在欠缺。

雖然近一個世紀教科書在不斷改革，做出了多種嘗試，直至20世紀末21世紀初，教科書的“體例”式革命才真正發(fā)生，特別在中國“為了每個學(xué)生的發(fā)展”話語下的新世紀基礎(chǔ)教育改革，教科書編寫的體例，發(fā)生了巨大變化，“以學(xué)生發(fā)展為本”的話語秩序，使得原來的“教本”體例隨即轉(zhuǎn)向以學(xué)生的“學(xué)”為中心的體例——“學(xué)本”體例。它是一種課題或?qū)ｎ}化單元體例，以相同主題結(jié)合，將一些意義相對集中的篇目組成一個板塊，以多樣性引發(fā)學(xué)生興趣，如：課文導(dǎo)語以故事、歌詞、照片等開頭，形式活潑，巧妙新穎；以彈性設(shè)計促使學(xué)生個性特長的發(fā)展，如：教科書中編入了不少“小資料”、“技術(shù)·社會”和“拓展性課題”等欄目，以供學(xué)習(xí)興趣愛好不同、學(xué)習(xí)水平不同以及學(xué)校特點不同的學(xué)生選用；以探究性引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，如：設(shè)置綜合實踐活動，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和實踐精神，改被動地接受為主動地探求，幫助他們發(fā)展學(xué)習(xí)策略；以設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)語，突出對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，如“請你探究”、“試一試”、“閱讀以下內(nèi)容，并回答問題”、“請將觀察到的現(xiàn)象和測得的數(shù)據(jù)記入表中的空格內(nèi)”、“請與你的同桌就這個問題開展討論，提出肯定或否定的理由”、“根據(jù)以上事實，請你小結(jié)”等?？傊皩W(xué)本”體例打破以知識結(jié)構(gòu)為主線的“教法”編排方式，而以培養(yǎng)素養(yǎng)目的，重視探究學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、以“學(xué)法”為中心的編排體例。

三、話語爭奪的教科書

如果說話語是意識形態(tài)爭奪的場所，那么，教科書就是話語爭奪的重要文本，話語對教科書的建構(gòu)是競爭性的，既可說是所謂新、舊話語之爭，也可說是基本話語之間的“龍虎斗”。

1.教科書的兩種基本話語

話語建構(gòu)的教科書被賦予的功能頗多，如提供知識的內(nèi)容，進行思想品德教育，發(fā)展智力等等，但從工具論角度只有兩個基本的功能：一是文化傳承功能，二是政治服務(wù)的功能。文化傳承通常以知識、技能、文化作為教科書的主要要素，而政治服務(wù)功能則強調(diào)政治、道德等作為教科書永恒的主題。前者是知識教育，后者是政治教育。與這兩種功能相對應(yīng)的分別是學(xué)術(shù)的、政治的話語體系。兩種子話語走向各自的極端，即會形成“文化為本”和“社會為本”的話語體系。這兩種子話語作簡單理解，學(xué)術(shù)話語即是學(xué)科知識體系內(nèi)知識論述的規(guī)則與定式；政治話語即是受意識形態(tài)控制的政治敘述的定式。

學(xué)術(shù)話語對教科書的影響，即是說教科書的知識體系要遵照學(xué)科知識體系的規(guī)則和邏輯進行編排，使學(xué)生學(xué)到規(guī)范系統(tǒng)的學(xué)科知識體系；而政治話語要求教科書中要按政治意識形態(tài)的要求編排知識，進行政治宣導(dǎo)，促成意識形態(tài)的延續(xù)。這兩種話語之間并不是截然分離或界限分明的，如米歇爾·拜肖所述，話語是意識形態(tài)爭奪的場所，政治的話語具有彌散性，通常侵入社會的各個領(lǐng)域，如在學(xué)術(shù)話語中總存在一些政治傾向，而政治話語作為意識形態(tài)爭奪的主戰(zhàn)場，通常會延燒至社會各領(lǐng)域，對學(xué)術(shù)有政治的要求和價值的訴求，兩者經(jīng)常是交織在一起，難以分離和完全區(qū)分。換言之，但政治話語通常會借助學(xué)術(shù)話語表達或?qū)崿F(xiàn)價值、追求利益，學(xué)術(shù)話語表達也會或隱或現(xiàn)、或淺或深地體現(xiàn)政治話語的訴求。所以兩者往往是一體的，如“中體西用”，“為了中華民族的振興，為了每個學(xué)生的發(fā)展”等既包括“西用”、“學(xué)生發(fā)展”的“學(xué)術(shù)”性話語，也包含“中體”、“民族振興”的“政治”性話語。當然兩者不一定處在平衡狀態(tài)，當政治話語強勢時，學(xué)術(shù)話語的堡壘只能拱手相讓，政治話語相對平和、寬容時，學(xué)術(shù)話語則更彰顯自身，前者極端例子如文革時期“以階級斗爭為綱”話語下充斥教科書的階級性、斗爭性知識，后者多是以學(xué)術(shù)知識為主，淡化階級性和政治性，回歸以人為本的教育，尊重知識、體現(xiàn)人的價值。雖然兩種話語經(jīng)常糾纏在一起，有時是相溶相恰，但有必要認識到政治話語與學(xué)術(shù)話語有各自的擅長和營地，各守本分、各為其主，有時候卻是此消彼漲，顯示出兩種話語對教科書的激烈爭奪。

2.兩種話語的爭奪

學(xué)術(shù)話語與政治話語的爭奪，在教科書中屢見不鮮，舉不勝舉。1949年12月，在新成立的中央人民教育部召開的第一次教育工作會議上，錢俊瑞副部長首次提出新中國教育要“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)，吸收舊教育某些有用經(jīng)驗，特別是要借助蘇聯(lián)教育建設(shè)的先進經(jīng)驗”［15］，以此為界點開始，注定了新中國的教科書需要經(jīng)受學(xué)術(shù)話語與政治話語強烈碰撞的命運。從我國20世紀50年代初“以蘇為師”的學(xué)術(shù)體系開始，1958年的教育“為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，再到60年初“提高（教育質(zhì)量）”，文革時期“政治統(tǒng)帥”，撥亂反正后學(xué)術(shù)話語逐漸成為主流，可以說新中國的教科書史就是政治話語與學(xué)術(shù)話語的相互拉鋸史。如今這種拉鋸式爭奪雖不那么典型，但學(xué)術(shù)話語與政治話語之間的“駁火”猶在，例如，今天在媒體上經(jīng)常討論的語文教科書課文選擇的真假問題，實則是一個典型的政治話語與學(xué)術(shù)話語爭奪的例子，作家葉開曾寫了一篇批判語文教材和語文教育的文章《語文的物化》，在文章中他寫道：“中小學(xué)的語文課本里選入了很多與花草樹木有關(guān)的文章。在這些文章里，作者不是欣賞鮮花自身的美麗，而是在鮮花這個符號上尋找道德寓意。”［16］葉開用學(xué)術(shù)話語批評教科書編寫，而編者的選編視角卻是政治話語。從中國教科書的發(fā)展歷史上看，教科書時常受到學(xué)術(shù)話語與政治話語的夾擊，當學(xué)術(shù)話語較強時，政治話語較弱，而當政治話語強勢的時候，學(xué)術(shù)話語則較弱勢，兩者強弱在實踐層面往往表現(xiàn)在政治與知識業(yè)務(wù)關(guān)系孰主孰輔上。另外，兩種話語因?qū)W科性質(zhì)不同，介入的強度也不一樣，在人文社科類教科書中一般大張其鼓，而在數(shù)理化類教科書中則是靜悄悄。

3.兩種話語建構(gòu)的兩種教科書體

兩種話語建構(gòu)下形成的我國的教科書體，大致可分為學(xué)術(shù)模式和革命模式（革命話語作為政治話語建構(gòu)了革命模式），有學(xué)者大致區(qū)分了這兩種模式的不同：學(xué)術(shù)模式以學(xué)校為中心，革命模式以社會為中心；學(xué)術(shù)模式是知識定向，革命模式是行動定向；學(xué)術(shù)模式的設(shè)計者是學(xué)者，革命模式的設(shè)計者則可能是激進派、政治家或“革命戰(zhàn)士”［17］。教科書的學(xué)術(shù)模式以“提高教育質(zhì)量”為目的，強調(diào)學(xué)科知識體系的現(xiàn)代化、理論化、系統(tǒng)化，培養(yǎng)社會主義國家的建設(shè)者；革命模式是中國共產(chǎn)黨在無產(chǎn)階級革命道路中根據(jù)現(xiàn)實的革命斗爭需要逐漸發(fā)展出的教科書編寫模式，它強調(diào)為無產(chǎn)階級政治（主要是階級斗爭）服務(wù)，以及聯(lián)系生產(chǎn)實際，培養(yǎng)革命事業(yè)接班人和勞動者。這兩種模式與我國各時代的兩大主題密切相關(guān)的，一是革命主題（為革命運動服務(wù)），政治上可靠，服務(wù)于政治需要，以政治話語為主；二是發(fā)展主題（建設(shè)現(xiàn)代化的社會主義國家），以學(xué)術(shù)話語為主。當革命主題作為壓倒性優(yōu)勢話語時，教科書表現(xiàn)為革命模式，當發(fā)展主題為優(yōu)勢話語時，教科書就表現(xiàn)出以系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識體系為特征的學(xué)術(shù)模式。但無論是在革命還是發(fā)展的主題時代，政治話語與學(xué)術(shù)話語總是聯(lián)系在一起，在教育和教科書中集中表現(xiàn)為“紅與?！痹捳Z。當“紅”當?shù)罆r，以教科書的革命體為主，把思想政治教育放在首位，也并不完全排斥知識，而對選用什么知識和如何學(xué)習(xí)知識則完全不同學(xué)術(shù)體；當“?！睘樽饡r，教科書則以學(xué)術(shù)體為重，同時也接受“紅”的要求，要進行思想政治教育。

我國歷史上學(xué)術(shù)話語與政治話語爭奪教科書，最為典型的是建國以后的教科書。后來被文革時期冠名“爭奪”接班人的17年教育路線之斗爭，以及文革時期的教科書的“兩種路線”的斗爭，既是說兩種階級路線的斗爭，也可說是學(xué)術(shù)話語與政治話語的爭奪。拉鋸式的爭奪使得教科書的編寫形成了鐘擺效應(yīng)——在學(xué)術(shù)模式與革命模式之間搖擺。一方面說明政治話語與學(xué)術(shù)話語是作為一個話語整體建構(gòu)教育及教科書的編寫，并在任何時期的都無法拒絕其中任何一方；另一方面，鐘擺效應(yīng)也說明，兩種話語在不同的時期其優(yōu)勢地位會有所不同，其主導(dǎo)話語會隨政治、文化、經(jīng)濟形勢的變化而變換，教科書也會因話語的變換而左右搖擺或調(diào)整。有的時期鐘擺幅度并不大，甚至無法區(qū)分，有的時期卻完全正反兩面，沒有共同點，這種現(xiàn)象也只能在極端時期才會顯現(xiàn)，發(fā)生的文革時期的課本革命正是觀察鐘擺現(xiàn)象從“學(xué)術(shù)模式”向“革命模式”擺動最佳標本，而改革開放后，又向“學(xué)術(shù)模式”回復(fù)。

新中國60多年的教科書史中，兩種話語爭奪形成了中國特色的革命模式與學(xué)術(shù)模式課本。其中革命模式最終占據(jù)上風(fēng)的歷史為我們提供了可資借鑒的經(jīng)驗與教訓(xùn)，歷史希望我們不要簡單地走回頭路，也不要輕易地否定每個階段教育改革嘗試的所有方面，歷史向我們提出了這樣一個需要大膽探索和艱苦努力才能回答的難題：在正規(guī)化的“學(xué)術(shù)模式”和非正規(guī)化的“革命模式”之間，是否有一種綜合模式可以選擇或創(chuàng)造［18］？此外，本文提出的“教科書的話語建構(gòu)”只是理論的設(shè)想，由它衍生出許多還尚待深究下去的具體問題：編寫和評價教科書到底以什么作為標準？以一種話語系統(tǒng)去評價另一種話語建構(gòu)的教科書是否完全合理？在教育改革中，我們應(yīng)該選擇什么樣的話語，才能編出更好的教科書？……

注 釋：

① 此文討論教科書僅以我國中小學(xué)教科書為主。

② 意識形態(tài)有很多不同的種類，有政治的、社會的、知識論的、倫理的等等。

［1］M.阿普爾，L.克麗斯蒂安 -史密斯.教科書政治學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

［2］陳 越.哲學(xué)與政治：阿爾都塞讀本［M］.長春：吉林人民出版社，2003.

［3］石計生.意識形態(tài)與中小學(xué)教科書研究［M］.臺北：前衛(wèi)出版社，1993.

［4］趙一凡.阿爾都塞與話語理論［J］.讀書，1994，（2）：92-101.

［5］敬文東.隨“貝格樂號”出游［M］.洛陽：河南大學(xué)出版社，2010.

［6］［英］諾曼·費爾克拉夫.話語與社會變遷［M］.北京：華夏出版社，2003.

［7］編輯初等高等小學(xué)堂國文教科書緣起［A］.最新初等小學(xué)國文教科書（第1冊）［C］.上海：商務(wù)印書館，1904.

［8］中央人民政府教育部.中學(xué)生物教學(xué)大綱（草案）［J］.生物學(xué)通報，1952，（3）：146-152.

［9］余自強.關(guān)于生物學(xué)課程科學(xué)哲學(xué)問題的討論［J］.生物學(xué)通報，2005，（3）：25-28.

［10］根據(jù)黨的教育方針來改革教材［N］.人民日報，1958-10-04（1）.

［11］北京師范大學(xué)數(shù)學(xué)系中小學(xué)數(shù)學(xué)改革研究小組.關(guān)于九年一貫制數(shù)學(xué)教學(xué)改革方案的兩個問題［J］.數(shù)學(xué)通報，1965，（5）：20-23.

［12］鮑艷麗.新課改前后兩套小學(xué)語文教科書中人物形象的比較分析［J］.基礎(chǔ)教育參考，2005，（4）：44-46.

［13］孔凡哲.中國數(shù)學(xué)教育的傳統(tǒng)與發(fā)展初探：教科書視角［J］.數(shù)學(xué)通報，2008，（4）：15-19.

［14］石 鷗，葛 越.新中國政治教科書60年之演進［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2011，（2）：5-10.

［15］錢俊瑞.在全國教育工作會議上錢俊瑞副部長總結(jié)報告要點［N］.人民日報，1950-01-06（1）.

［16］王 波.作家稱語文教育還在表演和說謊 教材教法均作假［N］.中國青年報，2010-12-15（4）.

［17］袁振國.教育改革論［M］.南京：江蘇教育出版社，1992.

［18］袁振國.中國當代教育思潮［M］.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店上海分店，1991.