巴戰(zhàn)龍

（北京師范大學 社會發(fā)展與公共政策學院，北京 100875）

一、引 論

在社會科學和人文學科史上，20世紀70～80年代間是一個創(chuàng)新迭出的大轉(zhuǎn)型時代，“文化研究”（cultural studies）就是這個時代弄潮兒之一。它不僅引領了學術研究的“民族志轉(zhuǎn)向”，使“日常生活”成為一個多學科的關注焦點，而且成為了一個反學科（anti-discipline）的先鋒，在學科劃分規(guī)整細密的時代成為最典型的“模糊類型”［1］。在筆者正式發(fā)表第一篇試圖把“裕固族教育研究”作為一個“學術領域”加以構建的論文［2］時，幾位敏感而富有懷疑精神的人類學者和社會學者立即提出，筆者是否意在將“裕固族教育研究”發(fā)展成“文化研究”式的反學科的先鋒？實際上，盡管討論“學科”劃分過密化和邊界壁壘化之嚴重后果的文獻已經(jīng)汗牛充棟，但直到今天“學科”仍然是知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的有效單位和主要機制，因此我們不應一般地反對“學科”，但應反對“惟學科主義”和“惟超（跨）學科主義”。鑒于此，筆者認為“裕固族教育研究”雖是一種（個）綜合性的學術領域，但它應該有扎實而富有特色的學科基礎。這就意味著，我們從不反對從具體的學科視角出發(fā)的研究，相反，我們鼓勵不同學科在相同研究主題上展開良性競爭和深度合作。

就“裕固族教育研究”作為一個羽翼未豐的學術領域來說，設想、分析和討論其學科基礎是較為困難的，歸納起來原因主要有二：一是發(fā)展時間過短和已有研究較少，無法從歷史中得到啟示和從實例中得到澄清；二是正是由于歷史包袱較小，加之實踐對學術的渴求較深，其未來才有了無限的可能性，因而設想或預測的難度較大。究竟“裕固族教育研究”的學科基礎應該為何呢？筆者過往學習和研究的經(jīng)驗主要聚焦在教育人類學上，綜合考慮對裕固族教育研究的對象與功能、性質(zhì)與定位的論述［2］，故本文仍從教育人類學的視角出發(fā)對這個問題作出初步解析和回應。

二、教育人類學諸學科——來自西班牙的啟示

在中國社會科學界，美、英、法、德、日等5國的社會科學是長期引介和參照的對象，“惟美國馬首是瞻”的情況尤其嚴重，對西班牙的社會科學的了解和研究只囿限于人數(shù)極少的專業(yè)學者中。相反，在中國廣大公眾的心目中，西班牙文化的知名度會有較大提升，足球、斗牛和吉他很可能是人們了解最多的文化事項。

2002年9月，筆者進入中央民族大學攻讀教育人類學，其時中國大陸教育人類學書籍和論文還相當稀少，必須花相當?shù)墓し蚴占烷喿x散落四處的相關文獻。2003年9月，在查閱比較教育學家顧明遠主編的“比較教育譯叢”時發(fā)現(xiàn)一本名為《比較教育概論》的專著，是由西班牙比較教育學家何塞·加里多（José Luis Garcia Garrido）撰寫的［3］。該書于2001年7月出版，第一次印刷3 000冊，2003年4月即第二次印刷3 000冊，在出版不足兩年光景即有如此銷量在當時教育類學術著作中著實令人驚嘆。根據(jù)《比較教育概論》折頁上的介紹，作者何塞·加里多不僅在西班牙和歐洲是比較教育學界的翹楚，就是在國際比較教育學界也是名聲顯赫。他著作甚豐，其《比較教育概論》一書不僅在漢語學術界“大賣”，更是早在1996年，該書即有新拉丁語言譯本和英語譯本問世，足可見在汗牛充棟的教育類學術著作中的影響力之大和美譽度之佳。就是在該書中，筆者首次接觸到“教育人類學諸學科”這個專業(yè)術語。

何塞·加里多把由3組基本要素——目的、主體和方法組成的教育過程作為教育各學科的研究對象，把教育各學科劃分為3大類：分析性教育學科、分析—綜合性教育學科和綜合性教育學科，把分析性教育學科進一步劃分為3大類：教育人類學諸學科、教育方法論諸學科和教育目的論諸學科。這位以著述簡潔、條理清晰著稱的比較教育學家還指出，教育人類學諸學科研究的是“主體”，即教育過程的參與者，包括4門具體的教育學科：教育生物學、教育心理學、教育社會學和教育人類學。

如果不像上述何塞·加里多以研究對象的基本要素為思路，而是沿用傳習良久的“學科架構”的思路認識教育人類學則是另一番景象。按照影響力極為廣泛的美式兩大門四分支的學科架構，人類學主要有生物人類學和文化人類學組成，其中文化人類學又由考古人類學、語言人類學和民族學組成。作為人類學的子學科之一的教育人類學，如果生硬地對應母學科的學科架構，則會有教育生物學、教育考古學、教育語言學和教育民族學四門學科組成。但就筆者的有限所知，美國教育人類學是“一個研究文化人類學中教育現(xiàn)象的專門分支領域”［3］，教育民族學是其最為核心的學科。

在中國，學者們更多地是以引介和認識歐洲與北美教育人類學的研究主題和學術特色來認識和理解教育人類學，如下的觀點被不斷地重述，即總體上來說，最晚到20世紀70年代，在西方世界大致形成了兩種學術風格和研究進路的教育人類學：一種是德、俄等國家以“教育與普同人性”之關系的探討為核心主題的教育人類學；另一種是英、美等國家以“教育與分殊文化”之關系的探討為核心主題的教育人類學。德俄系統(tǒng)的教育人類學以哲學思辨見長，而英美系統(tǒng)的教育人類學則以文化分析為要［4］。在學科歸屬問題上，學者們長期焦灼于教育人類學究竟應該歸屬于教育學還是人類學的問題［5］，在學科關系問題上，則主要是探討教育人類學與教育社會學的關系問題［6］。值得注意的是，教育人類學與教育社會學的關系問題，除了研究對象人群的主流與非主流、中心與邊緣的區(qū)分，研究方法的量化方法與質(zhì)性方法何者為尊的爭論，理論關懷上社會理論和文化理論何者為基礎的分野等等之外，民族學、人類學與社會學在國家學術分類體系（其實質(zhì)是價值與資源分配體系）中的混亂也是“制造問題”的主因之一［7］。

總體來說，中國教育人類學學科建設還處于相當初步的水平上，許多基礎性的學科問題還沒有得到關注和討論。由于不同的知識傳統(tǒng)、學術制度和學科發(fā)展歷程等因素的影響，教育人類學的國別特征和學術傳統(tǒng)較為鮮明，也就是說，并不存在“普世的”教育人類學。來自西班牙的經(jīng)驗給我們的啟示是，中國教育人類學的學科建設完全不必“惟美國馬首是瞻”，找尋更加多元的參照體系，對其他國家的歷史傳統(tǒng)和學科特色持著積極肯定態(tài)度和懷有謙虛向?qū)W之心，才是學科建設的正道。同樣，這對于幼苗初長成的“裕固族教育研究”也具有深遠的參考價值和啟示意義。

三、裕固族教育研究的學科基礎——教育人類學諸學科

教育社會學家珍妮·巴蘭坦（Jeanne H.Ballantine）在其著名的教科書《教育社會學》的開篇即寫道：“教育是一個終身過程，始于生而終于死。從‘挫折’或經(jīng)驗中學習到正規(guī)機構中的學習，從后工業(yè)社會到非工業(yè)社會，從農(nóng)村到城市環(huán)境，從年輕人到老年人，每個社會建立的教育呈現(xiàn)形式均不相同?！保?］這段話提示我們兩種認識：其一，教育是一種（個）過程；其二，教育過程是一種（個）社會/文化過程。上述兩點認識恰恰與教育人類學的基本學科意識相符，也就是說，教育人類學常常不僅把教育過程作為觀察和分析的焦點，而且把“教育過程是一種（個）社會/文化過程”這一判斷作為學科理論的基石。

除了上述兩點認識，把教育人類學諸學科作為“裕固族教育研究”的學科基礎，一方面是考慮到，這一領域尚在發(fā)展中，需要更多地發(fā)掘和分析關于裕固族教育的生物事實、心理事實、社會事實和文化事實，而不是急于搞綜合和下判斷。正如美國人類學之父弗朗茲·博厄斯（Franz Boas）在美國人類學奠基之初所指出的，無論是一個研究者還是一門學科都不應在資料不足的情況急于下結(jié)論，他甚至不無憂慮地說，“至今為止，我們都或多或少地沉迷于那些富于獨創(chuàng)性的奇思妙想，而很多實在的工作仍然有待我們?nèi)ネ瓿??！保?］

另一方面是考慮到，要想認識和理解裕固族教育的性質(zhì)和特點，以及其將連續(xù)和變革匯為一體的發(fā)展過程的機制和圖式，都需要將裕固族教育放在跨文化背景中加以比較和分析。在社會學中，特別是在涂爾干社會學的傳統(tǒng)里，比較法幾乎是社會學方法的代稱，這一傳統(tǒng)在早期英國社會人類學中得到發(fā)揚光大，甚至連英國現(xiàn)代人類學的奠基人之一拉德克利夫-布朗（A.R.Radcliffe-Brown）都認為應該把社會人類學看做是比較社會學的一個分支。在人類學中，田野民族志和跨文化比較一直占據(jù)著這個橫跨自然科學、社會科學和人文學科的綜合性學科方法論的核心位置，可以說是人類學的兩個根基性的“法寶”，盡管在中國大陸，跨文化比較沒有得到與田野民族志同等的重視，但是這種有所偏離的情況正在得到糾正［10］。所以，作為社會學分支學科和人類學分支學科的教育社會學和教育人類學，實際上都會較為自覺地把關于教育的社會事實和文化事實加以描述和比較，尤其是在教育人類學界，正像其先驅(qū)瑪格麗特·米德（Margaret Mead）在其名著《薩摩亞人的成年》［11］所示范的那樣，“文化人類學家很少拒絕在這些文化（比較原始的、一般不會書寫的社會）和超工業(yè)現(xiàn)代社會的文化特別是他們自己的文化之間進行比較。”［3］

在教育人類學諸學科中，教育生物學的存在具有較為獨特的價值和意義，正是這個經(jīng)常被教育心理學看成是其分支或組成部分的學科，提醒我們不能在教育研究中陷入“心理決定論”、“社會決定論”和“文化決定論”這些“決定論”的泥沼中，當然相反也不能陷入“生物決定論”之中?？梢哉f，對各種“決定論”的警惕和反思，對“裕固族教育研究”的理論發(fā)展和領域構建是至關重要的。

關于把教育人類學諸學科作為“裕固族教育研究”的學科基礎，還有兩點需要特別說明。第一，把教育人類學諸學科作為學科基礎，只是從“裕固族教育研究”的發(fā)展歷程和現(xiàn)狀以及教育研究發(fā)展的經(jīng)驗教訓出發(fā)做出的一種“基于現(xiàn)實、著眼未來”的上佳選擇而已，并不意味著對其他教育學科的排斥，教育歷史學、教育政治學、教育經(jīng)濟學、教育管理學、教育哲學等教育各學科都可以參與進來，共同發(fā)展“裕固族教育研究”。第二，把教育人類學諸學科作為學科基礎，并不是一成不變的，而是特別考慮到“裕固族教育研究”還處在領域構建和發(fā)展的“初級階段”而做出的較優(yōu)選擇而已，只是“初級階段”這種狀況很可能會持續(xù)相當一段時間。考慮到“裕固族教育研究”的領域構建和發(fā)展還有很多不確定性，今后學科基礎究竟會如何變動尚難以預測，但會發(fā)生或大或小的變動則是較為肯定的。

四、結(jié) 語

我們知道，“裕固族教育研究”是一個新興的學術領域，它固然沒有那些歷經(jīng)沉浮歲月而當下仍門庭若市的成熟學術領域的風采和魅力，但是它也有不少“后發(fā)的”比較優(yōu)勢。就其學術構建而言，首先，這是一個研究者都可以用著作和論文去定義“何謂裕固族教育研究”的時代，大家完全不必畫地為牢、作繭自縛，而且會擁有更多的選擇自由和實踐機會來體現(xiàn)自己的學術個性。其次，要把“何謂裕固族教育研究”和“如何做裕固族教育研究”這兩個問題密切結(jié)合起來探索和分析才是“裕固族教育研究”學術構建的正途，因為從根本上說，“裕固族教育研究”是靠一批批才俊志士“做”出來的，不是靠極個別的強人偉力“劃”出來的。再次，作為一個學術領域的“裕固族教育研究”正處在構建中，上述論述更多地反映筆者的興趣、取向和理解，還沒有經(jīng)歷社會科學界的檢視、批評和駁難，最多只能算是一個“階段性的成果”。這不是虛偽的自謙，而是誠實的坦言。社會科學發(fā)展史業(yè)已證明，要想時時保持“主體的清醒”，就得不斷祛除“知識的幻象”，因為正如美國作家馬克·吐溫（Mark Twain）所言，損害我們的不是無知，而是錯誤的知識［12］。

［1］約翰·塔洛克.日常生活與休閑時光［A］.［英］彼得·泰勒-顧柏，［德］詹斯·O·金.社會科學中的風險研究［C］.黃覺，譯.北京：中國勞動社會保障出版社，2010.

［2］巴戰(zhàn)龍.試論裕固族教育研究的對象與功能：基于教育人類學的視角［J］.湖南師范大學教育科學學報，2012，（6）：58-61.

［3］［西班牙］何塞·加里多.比較教育概論［M］.萬秀蘭，譯.北京：人民教育出版社，2001.

［4］吳天泰.教育人類學［M］.臺北：五南圖書出版股份有限公司，2002.

［5］巴戰(zhàn)龍.跨文化看教育人類學［N］.中國社會科學報，2011-02-24（12）.

［6］滕 星.回顧與展望：中國教育人類學發(fā)展歷程——兼談與教育社會學的比較［J］.中南民族大學學報（人文社會科學版），2006，（5）：5-12.

［7］周大鳴.關于人類學學科定位的思考［J］.廣西民族大學學報（哲學社會科學版），2012，（1）：79-83.

［8］［美］珍妮·H.巴蘭坦.教育社會學：一種系統(tǒng)分析法（第五版）［M］.朱志勇，范曉慧，譯.南京：江蘇教育出版社，2005.

［9］［美］杰里·D.穆爾.人類學家的文化見解［M］.歐陽敏，鄒喬，王晶晶，譯.北京：商務印書館，2009.

［10］周曉紅.人類學跨文化比較研究與方法［M］.昆明：云南大學出版社，2009.

［11］［美］瑪格麗特·米德.薩摩亞人的成年：為西方文明所作的原始人類的青年心理研究［M］.周曉虹，李姚軍，劉婧，譯.北京：商務印書館，2008.

［12］桑迪卡·姆坎德威爾.社會發(fā)展政策：社會科學面臨新挑戰(zhàn)［J］.國際社會科學雜志，2007，（3）：13-21.