辛繼湘

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

自2001年正式啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已過十載，其中的得失眾說紛紜。雖然對改革的成效說法不一，但可以認(rèn)同的是改革任務(wù)的繁重以及實施的復(fù)雜性與艱巨性，其中之一即是課程改革所處的文化語境對改革滲透著各種影響。對此研究者多從空間維度上的本土文化與外域文化的沖突或是從時間維度上的傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突來分析課程改革面臨的文化語境，缺少從社會結(jié)構(gòu)的維度來剖析課程改革所處的文化語境。本文試圖從社會結(jié)構(gòu)的角度分析經(jīng)濟主義文化、行政主義文化、等級主義文化對課程改革的影響，以便看到課程改革在社會文化語境中的復(fù)雜境遇，使改革者把握好前行的方向而清醒地做出努力。

一、經(jīng)濟主義的文化語境

改革開放以來，為了增強國家的經(jīng)濟實力、改變長期存在的物質(zhì)貧困狀況，我國確定了“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的發(fā)展方向。大力發(fā)展經(jīng)濟、提高人民群眾的物質(zhì)生活水平成為整個國家和社會的核心任務(wù)，經(jīng)濟至上的觀念廣受擁護(hù)和贊同而占據(jù)了社會價值觀的主流。從這些年我國經(jīng)濟的迅速崛起、物質(zhì)生活水平的顯著提高來看，著重發(fā)展經(jīng)濟的方針與政策的確卓有成效，并且十分顯而易見的是，經(jīng)濟的強盛也為社會其他領(lǐng)域的發(fā)展奠定了必不可少的基礎(chǔ)、提供了所需的條件。教育就是深受其益的領(lǐng)域之一?？梢哉f，教育如果沒有這些年越來越多的經(jīng)濟上的支持，其發(fā)展必然無法達(dá)到現(xiàn)在的規(guī)模。

不過，教育得益于經(jīng)濟發(fā)展所提供的財力、物力支持的同時，也深受經(jīng)濟主義價值取向的支配。教育的經(jīng)濟功能——教育是實現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的重要手段、是科學(xué)知識再生產(chǎn)的重要手段，愈來愈受到重視，教育必須為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)、必須滿足經(jīng)濟發(fā)展的需要、必須培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展的人才的意識也愈發(fā)強烈。尤其當(dāng)“知識經(jīng)濟”成為一種新型的經(jīng)濟形態(tài)，知識的創(chuàng)新和應(yīng)用直接左右著生產(chǎn)力的發(fā)展、成為經(jīng)濟發(fā)展的基礎(chǔ)和基本驅(qū)動力，經(jīng)濟主義的話語變得更為強勢，教育必須為經(jīng)濟服務(wù)也變得更加天經(jīng)地義?？雌饋硖幱谥R經(jīng)濟時代的教育由于知識在社會發(fā)展中具有決定性的作用而“大幅度升值”，實則升值的是其經(jīng)濟功用，其經(jīng)濟發(fā)展功能有了更充分的理由放在更為優(yōu)先考慮的地位。

在經(jīng)濟主義的文化語境中，教育最重要的目標(biāo)是培養(yǎng)“經(jīng)濟人”，他們能夠熟練地掌握勞動技能技巧，從而能夠高效率地工作；能夠運用專門的知識和技術(shù)解決工作中遇到的問題；能夠適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和知識經(jīng)濟時代的要求，創(chuàng)造更多的財富。在“經(jīng)濟人”的素質(zhì)中，擁有用來謀生和獲得財富的知識技能永遠(yuǎn)是第一位的，學(xué)習(xí)的目的是為了掌握盡可能多的知識和技能，以便在今后的職業(yè)生涯中于己可以賺取更多的財富，于社會可以為經(jīng)濟發(fā)展做出更大貢獻(xiàn)。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革顯然也十分重視教育的經(jīng)濟作用，清醒地看到改革所處的社會背景——“21世紀(jì)是以知識的創(chuàng)新和應(yīng)用為重要特征的知識經(jīng)濟時代，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，國際競爭日趨激烈，國力的強弱越來越取決于勞動者的素質(zhì)。社會的信息化、經(jīng)濟的全球化使創(chuàng)新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素?！保?］但與此同時，新課程改革也沒有忘卻教育的育人使命，不僅在改革目標(biāo)中提出要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”［2］。而且指明課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，并建議在教學(xué)過程中“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”［2］。顯然，課程改革十分看重教育如何促進(jìn)人的全面發(fā)展，而不只是讓學(xué)生掌握用以謀職賺錢的知識和技能，期望課程與教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)的整合來促成和提升人之為人的完整性。

然而，這課程與教學(xué)的“三維目標(biāo)”在教育實踐中的達(dá)成卻是那么的艱難，新課程改革已進(jìn)行十余年，但來自中小學(xué)教育實踐的眾多事實表明的是，真正實現(xiàn)得比較好的目標(biāo)是“知識與技能”這一維。其中的原因有很多，如“三維目標(biāo)”的提出缺少清晰具體的規(guī)定；較之于“知識與技能”目標(biāo)，“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀態(tài)度”目標(biāo)的實現(xiàn)在實踐中不易操作，并且評價的難度也很大等，而更深層的原因或許在于，盡管“過程與方法、情感態(tài)度與價值觀態(tài)度”目標(biāo)對于人的內(nèi)在稟賦的完整發(fā)展的確很重要，但在經(jīng)濟主義的文化語境中，能夠掌握盡可能多的知識與技能、能在經(jīng)濟社會中贏得財富比什么都重要，即使關(guān)注了人的情感和態(tài)度，那也是為了讓學(xué)生能夠更快、更多地學(xué)到知識技能。“當(dāng)整個社會被嵌入到一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內(nèi)的時候，教育迅速地從旨在使每個人的內(nèi)在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發(fā)展的過程蛻變?yōu)橐粋€旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程?！保?］近幾年盛行的標(biāo)榜著體現(xiàn)新課程理念的“高效教學(xué)”，雖然不忘提醒是全面實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的高效，但實際大多看重和落實的仍然只是傳授知識與技能的高效。

更為嚴(yán)重的是，在經(jīng)濟主義的文化語境中，學(xué)校教育越來越受到產(chǎn)業(yè)化、市場化的價值理念支配，市場運作的原理正悄然滲透到學(xué)校的運作系統(tǒng)中，學(xué)校教育活動似乎順理成章地演變成追求經(jīng)濟效益的經(jīng)濟活動，各級各類學(xué)校都在通過各種機會和途徑獲取盡可能多的經(jīng)濟收益。相對于高等教育高調(diào)產(chǎn)業(yè)化、市場化而言，基礎(chǔ)教育因其目標(biāo)與內(nèi)容的基礎(chǔ)性似乎離產(chǎn)業(yè)和市場較遠(yuǎn)，但這并不意味著基礎(chǔ)教育不受市場原則的支配。一個十分普遍的現(xiàn)象是，眾多學(xué)校熱衷于“尖子生”生源大戰(zhàn)，不惜重金吸引尖子生入校，全力集中優(yōu)質(zhì)教育資源把尖子生培養(yǎng)成聲名遠(yuǎn)播的各種考試和比賽的“狀元”，學(xué)校由此獲得更大的聲譽和經(jīng)濟效益。這樣的教育只滿足了少數(shù)者的發(fā)展需求，與新課程改革所倡導(dǎo)的“為了每位學(xué)生的發(fā)展”相去甚遠(yuǎn)。并且，即便是對于少數(shù)學(xué)生的發(fā)展，也只是重點關(guān)注他們那些能夠給學(xué)校帶來明顯利益的應(yīng)考能力、比賽能力，新課程所期望的學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展在學(xué)校權(quán)衡“市場需求”時被省去了。

人們常常把新課程改革實施的艱難歸因于高考制度的滯后，認(rèn)為高考不改，課改無法進(jìn)行?？蓪嶋H上自新課程推行以來，高考也在發(fā)生著與課程改革目標(biāo)一致的變革，但來自高考的阻力不僅沒有減弱還似乎愈發(fā)嚴(yán)重。其中一個容易被種種“高考弊端”所掩蓋的原因是，在經(jīng)濟主義文化語境中，高考的考場成為了學(xué)校之間利益爭奪的“市場”，學(xué)生的考試成績是關(guān)系到學(xué)校獲利多少的商品，也成為評價學(xué)校優(yōu)劣的重要甚至是唯一的指標(biāo)。學(xué)生考好了，學(xué)校身價徒增，不論名氣還是收費都隨之看漲。被人們所詬病的高考很可能不是高考本身的錯，而是把高考“市場化”、“商品化”的后遺癥，課程改革實施所面臨的高考的阻力有很大部分是由于高考“市場化”而非高考自身造成的。讓人更為擔(dān)憂的是，高考“市場化”還只是學(xué)校教育“市場化”的冰山一角，在經(jīng)濟主義的強勢語境下，學(xué)校教育的所有活動都面臨被商品化的危險?！霸谑袌雒媲埃逃粌H‘祛魅’，而且?guī)捉鼏适ё约旱莫毩⒌匚?，由對?jīng)濟的‘適應(yīng)’、依賴走向依附和皈依，即便是神圣的師生關(guān)系，也險些淪為韋伯所批評的那種知識的買賣關(guān)系?！保?］市場化、商品化了的學(xué)校教育以獲取經(jīng)濟利益為辦學(xué)目的，偏離了本應(yīng)以育人為根本的軌道，與新課程改革主張的人本價值追求相悖而行。

二、行政主義的文化語境

與以往歷次課程改革比較，此次課程改革賦予了參與課改的學(xué)校、教師更多的自主權(quán)，以激發(fā)學(xué)校和教師在實施新課程時充分發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性。從課程改革的目標(biāo)之一——“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！保?］到具體提出“學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程”［2］，都表明此次課程改革認(rèn)可學(xué)校和教師有較大的自主權(quán)參與課程決策、開發(fā)與管理，提倡學(xué)校在實現(xiàn)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下根據(jù)自己的培養(yǎng)目標(biāo)，利用自身的課程資源優(yōu)勢，尊重學(xué)生的興趣和經(jīng)驗，設(shè)置各具特色的課程，滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，提高課程的適應(yīng)性，形成學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢；同時倡導(dǎo)教師不只是既定課程執(zhí)行者，而且是學(xué)校課程的管理者、決策者，能夠作為主體參與到課程開發(fā)和管理過程中，從而擁有更多的專業(yè)自主權(quán)，能根據(jù)學(xué)生的不同特點和教學(xué)的具體情況隨時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)行課程和教學(xué)的創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生全面而富有個性地發(fā)展。

新課程對學(xué)校和教師的賦權(quán)原本是有效實施課程改革的需要。任何一次課程改革都是一項牽涉面廣且錯綜復(fù)雜的系統(tǒng)工程，從課程改革方案的制定、課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，到課程資源的開發(fā)、教材的編寫、教學(xué)方式的變革、課程評價與管理等，每一項工作都需要多方人員參與進(jìn)來共同探討、選擇、決策并采取相應(yīng)的行動。其中，學(xué)校既是執(zhí)行課程計劃的機構(gòu)也是具體展開教學(xué)的地方，是理想課程轉(zhuǎn)為現(xiàn)實課程主要場所，學(xué)校能否立足于本校的實際情況，為實現(xiàn)課程改革目標(biāo)而進(jìn)行合理的課程資源開發(fā)和教學(xué)組織與管理，對于課程改革的推進(jìn)至關(guān)重要。而教師作為課程實施的主體，其如何作為也關(guān)系到課程改革的成敗。不論是國家課程、地方課程還是學(xué)校自主開發(fā)的校本課程，最終都需要教師對課程進(jìn)行理解、發(fā)掘并能夠根據(jù)學(xué)生的需要和學(xué)校條件進(jìn)行課程資源和教學(xué)過程的再創(chuàng)造，形成自己行之有效的策略，采取機智的教學(xué)行動，從而真正把課程落實到課堂，使課程改革理想成為現(xiàn)實?？梢哉f，只有學(xué)校和教師擁有了足夠的開發(fā)和實施課程的自主權(quán)，才能在復(fù)雜多變的課程情境中發(fā)揮自身的優(yōu)勢和創(chuàng)造性，課程改革目標(biāo)也才能更好地得到實現(xiàn)。

但新課程的賦權(quán)在行政主義的文化語境中顯得力不從心。原本主張采用“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的課程推進(jìn)方式，以便為學(xué)校和教師發(fā)揮自主性提供機會和條件，但在行政化的現(xiàn)實語境中，主要采取的還是由行政部門主導(dǎo)，借助各級行政力量向?qū)W校、教師層層推行的“自上而下”方式來實施課程改革。尤其是在課程管理中，行政管理部門和管理者處于課程決策與評價的核心、主導(dǎo)、支配地位；學(xué)校和教師處于邊緣、依附和被支配的位置，盡管也參與了其中的一些活動，但自主權(quán)十分有限。如果外在于學(xué)校的行政機構(gòu)掌握著課程的方方面面，從課程計劃的安排、課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)方式和手段的運用到考試制度的規(guī)定、教學(xué)質(zhì)量的評估等等都在行政部門的嚴(yán)密控制和支配下，那么學(xué)校很難自覺主動地投入到課程改革中并有所作為，很難發(fā)揮自身的獨特優(yōu)勢、創(chuàng)造性地實施課程以實現(xiàn)改革目標(biāo)。不僅如此，學(xué)校為了應(yīng)對上級行政機構(gòu)的指令、檢查、評估等，其內(nèi)部組織及運行機制也行政化，“學(xué)校教育由各種科層制的行政力量所控制，導(dǎo)致行政權(quán)力大于教師權(quán)力和教學(xué)權(quán)力，或者以行政思維推行教育活動，造成教育教學(xué)與行政的隔離，學(xué)校官本位化，作為學(xué)校教育的主體力量——教師隊伍處于各層行政權(quán)力的監(jiān)控、處置、擺布和‘領(lǐng)導(dǎo)’之下?！保?］當(dāng)學(xué)校只是通過各種行政指令來規(guī)定和控制教師的課程與教學(xué)，而不是提供機會和條件鼓勵教師進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)活動，那么新課程改革賦予教師的權(quán)利已經(jīng)虛化。教師仍然只能是執(zhí)行上級主管部門和學(xué)校的文件規(guī)定，仍然是被動著迎接各種檢查，而不是主動地探尋如何改進(jìn)教學(xué)的方法和途徑；教師試圖根據(jù)新課程的理念積極完善自己的教學(xué)行為以體現(xiàn)自身的價值，卻在太多行政指令的束縛下按部就班、亦步亦趨。所謂“帶著鐐銬跳舞”或許很形象地表明了教師當(dāng)下的狀態(tài)。

此次課程改革的一個重要目標(biāo)是：改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，建議“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”［2］。這是針對教師的教學(xué)方式的變革提出的要求，看起來教師只要懂得了自主、探究、合作的基本內(nèi)涵，知道了探究教學(xué)、自主學(xué)習(xí)等方式的操作步驟和方法要求就可以做好，但這些變革真正在教學(xué)中成為常態(tài)卻并非易事。因為注重教學(xué)民主、尊重學(xué)生的主體性、發(fā)展學(xué)生的個性、鼓勵學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑和探究等教學(xué)改革的理念能夠內(nèi)化為教師自己的觀念并能夠轉(zhuǎn)化成日常的教學(xué)行為，除了教師自己要掌握相關(guān)的知識與技能，還需要有相應(yīng)的制度與氛圍提供保障性的支持。在行政主義的文化語境中，教學(xué)民主、鼓勵質(zhì)疑、發(fā)展個性缺少生長的空間。一方面新課程期望教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念與方式，根據(jù)教育自身的規(guī)律和學(xué)生的特點實施充滿活力的個性化教學(xué)，而另一方面行政化的語境又沒能給教師進(jìn)行教學(xué)變革提供適宜的條件，因而出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的情形也就不足為怪了。

三、等級主義的文化語境

“為了每位學(xué)生的發(fā)展”是新課程改革的核心理念和基本價值訴求，在課程改革綱要和義務(wù)教育、高中教育的課程方案中得到了體現(xiàn)。其中在課程結(jié)構(gòu)上規(guī)定初、高中階段在開設(shè)必修課的同時設(shè)置豐富多樣的選修課程，使學(xué)生在普遍達(dá)到基本要求的前提下實現(xiàn)有個性的發(fā)展。如果說必修課程是為了讓每位學(xué)生的發(fā)展達(dá)到基本學(xué)力要求的課程，那么選修課程則是滿足學(xué)生不同需求、充分發(fā)展個性的課程，在尊重學(xué)生的個性差異、鼓勵學(xué)生發(fā)揮自身潛力、發(fā)展學(xué)生各自的長處等方面具有明顯的優(yōu)勢，也是使教育在關(guān)注個人特點的基礎(chǔ)上真正實現(xiàn)公平發(fā)展的課程保障。然而，這種保障在等級主義的文化語境中顯得十分脆弱?，F(xiàn)實的教育情境中有太多各種各樣的等級：發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的落差、城市與農(nóng)村的優(yōu)劣、重點學(xué)校和非重點學(xué)校的強弱、優(yōu)等生和差生的不同境遇等等，在這樣的等級氛圍中，選修課成了發(fā)達(dá)地區(qū)、城市學(xué)校、重點學(xué)校用來錦上添花的課程，那些擁有優(yōu)質(zhì)教育資源的“名校”把選修課實施得風(fēng)生水起，不論是師資力量還是教學(xué)條件，都能為選修課的開設(shè)提供充足的保障；而經(jīng)濟落后地區(qū)的學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校、非重點學(xué)校等似乎與選修課無緣，一些薄弱學(xué)校即使課表上列出了選修課，那也只是出現(xiàn)在課表上而已，他們不是不愿真正落實選修課，而是的確缺乏相應(yīng)的師資和課程資源。即使是在條件優(yōu)越的重點學(xué)校，原本是為了滿足每個學(xué)生不同發(fā)展需要的選修課常常更偏愛成績好的優(yōu)等生，他們可以憑借選修課而獲得更多的發(fā)展機會，成績較差的學(xué)生就只能“陪讀”和自愧不如了。

不只是選修課程，作為必修課的綜合實踐活動課程的實施也遭遇了類似的問題。在課程體系中規(guī)定從小學(xué)至高中設(shè)置必修課程——綜合實踐活動，被認(rèn)為是此次課程改革的一大亮點，它突破了以往的課程結(jié)構(gòu)，在完善課程體系方面向前邁進(jìn)了一大步。與學(xué)科課程比較，綜合實踐活動是基于學(xué)生的主體性活動的經(jīng)驗、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會生活、體現(xiàn)對知識的綜合運用的課程形態(tài)。由于其開發(fā)和組織是以學(xué)生自身的經(jīng)驗和生長需求為核心，因而更能顧及到學(xué)生在認(rèn)知、情感等方面的差異，尊重學(xué)生的不同生活經(jīng)歷和社會境遇，滿足學(xué)生各自的興趣和愛好，為學(xué)生個性的充分發(fā)展開辟廣闊的空間?？墒窃趯嵤┻^程中，綜合實踐活動的目標(biāo)設(shè)定原本應(yīng)該考慮每位學(xué)生的不同特點和需要，但很多時候關(guān)注的只是優(yōu)等生的發(fā)展需要；內(nèi)容的選擇是要根據(jù)每個學(xué)生不同的經(jīng)驗，但很多內(nèi)容實際上更切合優(yōu)等生所擅長的領(lǐng)域；那些原可以讓所有學(xué)生都能夠施展自己才能的活動方式，結(jié)果卻成了優(yōu)等生的專場才藝表演；原本應(yīng)該體現(xiàn)個性化、多元化的評價體系，卻簡化為體現(xiàn)優(yōu)等生“優(yōu)勢”的分?jǐn)?shù)或等級。綜合實踐活動在等級主義文化語境中失去了它特有的價值和魅力。

這次課程改革還有一項很重要的內(nèi)容，那就是改變課程評價過于強調(diào)甄別與選拔的功能，建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信；建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系，使教師從多種渠道獲得信息、不斷提高教學(xué)水平；建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評價體系，對學(xué)校課程執(zhí)行情況、課程實施中的問題進(jìn)行分析評估，形成課程不斷革新的機制，促進(jìn)課程及學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。這意味著新課程改革凸顯的是評價的發(fā)展性功能，而不是用評價把學(xué)生、教師、學(xué)校分成各種等級。然而在等級主義文化語境中，課程評價很自然地獲得了把評價對象等級化的合理性，讓人感到課程評價就是為劃分等級而設(shè)的，不論是對學(xué)生、教師還是對學(xué)校，也不論是評價內(nèi)容還是評價方式，都打下了等級的烙印。在很多地方“，由地方教育行政部門和教研部門組織的統(tǒng)考、統(tǒng)測試題中超出課程標(biāo)準(zhǔn)要求的現(xiàn)象時有發(fā)生，考試結(jié)果按學(xué)校、班級、學(xué)生排名的狀況更是十分普遍，從而導(dǎo)致分?jǐn)?shù)的功能被絕對化，分?jǐn)?shù)成為區(qū)分好學(xué)生、差學(xué)生，好教師、差教師的主要甚至唯一尺度。”［6］課程改革所注重的評價的多元化、個性化、情境性和過程性，在等級主義的價值取向籠罩下都無法真正實現(xiàn)。人們常把課程評價改革難度大的原因歸結(jié)為評價的指標(biāo)體系難以制定，評價主體多元化難以把握、評價過程缺少切實可行的操作性等，而實際更大的難處在于，置身于等級主義語境中的課程評價無法走出等級化的境遇，無力實現(xiàn)其促進(jìn)每一位師生和每一所學(xué)校共同發(fā)展的功能。

影響課程改革的社會文化語境中還有其他方面的因素在起作用，上述分析只是做了些初步的探討。關(guān)注制約課程改革的文化語境并非是為課程改革出現(xiàn)問題和失誤尋找可以開脫的借口，而是為了探尋課程改革究竟處于怎樣復(fù)雜的社會文化語境，它又是如何顯在或潛在地影響著課程改革；更是為課程改革能夠自如應(yīng)對并走出困境提供或有價值的參考。

［1］鐘啟泉.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

［2］教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）［Z］.北京：教育部，2001.

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