唐松林，鄒 芳

（湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖南 長沙 410082）

語境是語言表達的具體環(huán)境，如具體的場合、身份、社會環(huán)境等，是人們進行認(rèn)識活動的場所和舞臺背景，它受一定的自然和社會因素的影響和制約。在本文中，筆者將語境分為“城市—現(xiàn)代”語境和“鄉(xiāng)土—歷史”語境。這兩種不同的語境，使鄉(xiāng)村教師素質(zhì)具有不同的內(nèi)涵與意義。前者使鄉(xiāng)村教師被貼上了“低素質(zhì)者”的標(biāo)簽，是需要現(xiàn)代化知識武裝與教師專業(yè)化的成長；后者使鄉(xiāng)村教師被賦予了“高素質(zhì)者”的知識分子身份，從而成為中國鄉(xiāng)土的社會與文化精英。筆者堅持辯證與融通的立場，通過兩種語境的差異與對話，從而期望鄉(xiāng)村教師回歸內(nèi)心，聯(lián)結(jié)現(xiàn)代，擁抱鄉(xiāng)土，重建昔日的自信，恢復(fù)自己作為鄉(xiāng)土現(xiàn)代知識分子的社會身份與文化自覺。

一、“城市—現(xiàn)代”語境中的鄉(xiāng)村教師：低素質(zhì)者

在“城市—現(xiàn)代”語境中，就現(xiàn)代化的要求與教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)而言，鄉(xiāng)村教師雖然奮力拼搏、瞄準(zhǔn)現(xiàn)代、窮追不舍，然總力不從心、疲憊不堪甚至孱弱無助，難免被賦予一個“低素質(zhì)者”稱號的命運。并且，“鄉(xiāng)村教師素質(zhì)低下”，一直被認(rèn)為是我國城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展面臨的最嚴(yán)峻的問題之一。

1.“城市—現(xiàn)代”語境中的鄉(xiāng)村教師發(fā)展邏輯

“城市—現(xiàn)代”語境中的教師素質(zhì)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)是一個心智的產(chǎn)物，它與鄉(xiāng)村教師及其生存現(xiàn)實根本是一種沒有關(guān)系的存在。在這一語境邏輯中，鄉(xiāng)村教師的大腦，猶如被放進一個盛有現(xiàn)代教師知識技能結(jié)構(gòu)的“營養(yǎng)缽”中，這種缽中的營養(yǎng)液是經(jīng)過教育學(xué)家的研究配方而成的，是教育理念、教育規(guī)律、教育方法等科學(xué)話語體系組成的“混合物”。鄉(xiāng)村教師與城市教師一樣，只要他們的大腦浸泡這樣的營養(yǎng)液，他們就會具備成為一個現(xiàn)代化教師所應(yīng)有的專業(yè)水準(zhǔn)。但問題是，這些缽中之腦在“營養(yǎng)液”中所經(jīng)驗到的教學(xué)世界，并非教師的真實生活世界，而是教育學(xué)家們制造出來的集體幻覺。這種教師發(fā)展的邏輯，其實質(zhì)是科學(xué)主義對科學(xué)能量的夸大，或者說是科學(xué)萬能夢的膨脹，它極大地夸大了科學(xué)解決教師專業(yè)化問題的可能性，其實完全是徒勞的。在這種集體幻覺中，鄉(xiāng)村教師素質(zhì)被納入一個與城市教師統(tǒng)一的、客觀的、無差別的教師專業(yè)化發(fā)展體系中，追逐著現(xiàn)代教師素質(zhì)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)。相比之下，城市教師長期處于城市環(huán)境中，掌握了一定的現(xiàn)代教育學(xué)話語權(quán)利，操縱著現(xiàn)代教育體系的標(biāo)準(zhǔn)，主導(dǎo)著現(xiàn)代語境中的教師發(fā)展模式及其素質(zhì)評價結(jié)果。鄉(xiāng)村教師被束縛在現(xiàn)代化與專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)體系中，喪失了教育理論話語權(quán)，也喪失了自我，進入了發(fā)展成為城市教師的艱難旅程。

2.“低素質(zhì)者”是鄉(xiāng)村教師在該語境中的必然結(jié)論

在“城市—現(xiàn)代”語境中，僅單純地以普遍標(biāo)準(zhǔn)衡量鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)水平時，“低素質(zhì)者”就必然成為他們的象征符號。梁啟超曾說過一段話描述鄉(xiāng)村教師的生存處境比較恰當(dāng)：“言文分而人智局，專制久而民性漓，學(xué)說隘而思想窒?！保?］鄉(xiāng)村教師在師資來源、經(jīng)濟條件與現(xiàn)代文化資源享用方面處于劣勢地位，再加上他們素質(zhì)參差不齊、任務(wù)繁重、缺乏教學(xué)研究與自主探索的時間與精力，也缺乏潛心鉆研教育教學(xué)的意識與習(xí)慣，整體素質(zhì)水平長期得不到改觀。據(jù)中國教育報報道，農(nóng)村初中教師隊伍現(xiàn)狀令人堪憂，教師教育觀念陳舊，年齡老化，知識結(jié)構(gòu)不合理，民轉(zhuǎn)公教師多，代課教師多，從小學(xué)拔高使用的多，大多數(shù)學(xué)歷都不合格［2］。并且，大學(xué)畢業(yè)生大多數(shù)難以進入農(nóng)村學(xué)校，教育主管部門為了緩解教師不足，不得不降低要求，大量使用合同教師、代課教師等。這就導(dǎo)致了大部分鄉(xiāng)村教師缺乏與時俱進的教育理念、知識體系、現(xiàn)代信息技術(shù)等綜合素質(zhì)水平；甚至他們對新思想、新知識與新技術(shù)缺乏足夠的理解和信任；他們往往被認(rèn)為故步自封，因循守舊，不敢在教學(xué)中改革創(chuàng)新，在分析、開發(fā)新教材方面顯得力度不夠，方法陳舊［3］，習(xí)慣于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式。同時，在針對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)培訓(xùn)方面，由于培訓(xùn)模式單一，培訓(xùn)內(nèi)容功利化、應(yīng)試化等問題，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的無效性現(xiàn)象突出［4］。鄉(xiāng)村教師在這種先天畸形與后天失調(diào)的環(huán)境下，必然成為“城市—現(xiàn)代”語境中的“素質(zhì)低下者”。

3.“城市—現(xiàn)代”語境對于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的積極意義

存在即合理。“城市—現(xiàn)代”語境不僅不是一無是處，而且有其合理性或重要意義。首先，它有利于鄉(xiāng)村教師對自身專業(yè)素質(zhì)低下的窘迫感作出反應(yīng)，不斷進取，接受新的信息與思想，保持可持續(xù)的教師現(xiàn)代化與專業(yè)化水平。鄉(xiāng)村教師作為農(nóng)村中一個重要的知識分子群體，他們肩負(fù)農(nóng)村教育的重任，承擔(dān)為鄉(xiāng)民子弟傳遞科學(xué)文化知識和技能的職責(zé)，是農(nóng)村教育發(fā)展的領(lǐng)航人。他們的素質(zhì)水平與教學(xué)能力，關(guān)系著農(nóng)門學(xué)子的學(xué)業(yè)能力，引領(lǐng)著農(nóng)村教育質(zhì)量的高低，關(guān)系著全民整體素質(zhì)的提高。鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)低下，必然會給農(nóng)村教育的發(fā)展造成重大影響。其次，有利于促進農(nóng)村鄉(xiāng)土與現(xiàn)代化的聯(lián)結(jié)。農(nóng)村現(xiàn)代化的過程是一個農(nóng)民知識化、農(nóng)村城市化、生活方式現(xiàn)代化的過程［5］。在被鋪天蓋地的信息充斥著的當(dāng)代社會，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土社會中的文化傳播者與知識分子，他們憑借自己不斷的現(xiàn)代文明浸淫，從而提升自己的現(xiàn)代科學(xué)文化修養(yǎng)，他們在文化的選擇、傳播與創(chuàng)新的過程中，引導(dǎo)村民對文化進行選擇與再創(chuàng)造，改變?nèi)说膬r值觀念，提高人的現(xiàn)代意識，從而提升人的現(xiàn)代素質(zhì)。第三，可以提升本土文化的現(xiàn)代化質(zhì)量。作為農(nóng)村本土優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的守護者，教師可以挖掘、整理村落的本土文化，使這些富有本土特色的、符合村民心理和習(xí)慣的文化傳統(tǒng)得以保留和傳遞下去，不受按照那些為滿足文化消費者的欲望，而粗制濫造的低俗文化的污染［6］。他們使自己沉浸于文化之中在堅持傳統(tǒng)價值、傳播鄉(xiāng)土文化、守護本土特色的同時，使本土文化得到發(fā)展。

4.“城市—現(xiàn)代”語境對于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的消極意義

鄉(xiāng)村教師的“低素質(zhì)”，會導(dǎo)致自身的弱勢社會地位、社會責(zé)任感退化與自信心的喪失?！暗退刭|(zhì)”是“城市—現(xiàn)代”語境中出現(xiàn)的，在這一語境中，鄉(xiāng)村教師一直在不斷地追趕城市教師，力求達到現(xiàn)代教師的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，從而獲得外界對其專業(yè)化水平的認(rèn)可，生活因此變得沉重，生命因此變得殘酷。長期以來，我國鄉(xiāng)村教師發(fā)展是與城市教師發(fā)展在同一理論框架下進行，特別是現(xiàn)行的教師培養(yǎng)制度、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)等“城市化”傾向明顯，鄉(xiāng)村教師教育不存在單獨的模型，普遍缺乏對其生存的自然與文化資源環(huán)境的研究［7］。由于城鄉(xiāng)發(fā)展的差距，自然地理環(huán)境的局限，鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境的特殊性，決定了鄉(xiāng)村教師自身發(fā)展的局限性，他們在與日益提高的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)之間形成了一個永遠無法填補的鴻溝，他們總是覺得自己的素質(zhì)與現(xiàn)代教師形象不匹配。與此相應(yīng)，彼此弱化，形成一個沉默的螺旋結(jié)構(gòu)：他們的社會責(zé)任感、話語權(quán)力、自信心、社會地位伴隨其“低素質(zhì)者”稱謂而不斷降低。鄉(xiāng)村教師在追逐與城市教師趨同的專業(yè)化過程中，不僅拉大了他們與鄉(xiāng)村社會之間的距離，而且其創(chuàng)造力、判斷力與反思力等均在發(fā)生全面退化［8］。在“城市—現(xiàn)代”語境中，在這個以升學(xué)率的高低來衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的時代，不僅鄉(xiāng)村教師淪落為“低素質(zhì)者”，而且因為割裂師生賴以生存的文化血脈的教育教學(xué)，導(dǎo)致了農(nóng)門學(xué)子的學(xué)習(xí)積極性不高，最終造成農(nóng)村學(xué)校升學(xué)率降低和整個農(nóng)村的教育質(zhì)量水平下降。這種鄉(xiāng)村教師素質(zhì)、地位、責(zé)任與自信心的低水平螺旋，既不利于鄉(xiāng)村教師專業(yè)化的提升，也不利于鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村社會協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、“鄉(xiāng)土—歷史”語境中的鄉(xiāng)村教師：高素質(zhì)者

在中國“鄉(xiāng)土—歷史”語境中，鄉(xiāng)村教師擁有知識分子的合法身份，是農(nóng)村社會的精英，掌握著話語權(quán)力，對鄉(xiāng)村文化教育與經(jīng)濟社會發(fā)展具有無法替代的作用，因而他們變得自信滿滿、強大有力，是一個“高素質(zhì)者”群體。

1.“鄉(xiāng)土—歷史”語境中的鄉(xiāng)村教師發(fā)展邏輯

在“鄉(xiāng)土—歷史”語境中，從基本的身份認(rèn)定來看，鄉(xiāng)村教師首先是一個農(nóng)村人。與其他農(nóng)村人一樣，在村落中聚居起來，是村落中的成員之一，形成了特定的與城市教師不同的生活空間與教育領(lǐng)地。這使他們具有一種與鄉(xiāng)土聯(lián)系、互動并生活于斯的鄉(xiāng)土性質(zhì)。韋伯在論述中國傳統(tǒng)社會組成和權(quán)力結(jié)構(gòu)時認(rèn)為，村落是一種離政府的功能甚遙遠的自治單位［9］?？梢哉f，村落就是傳統(tǒng)政治結(jié)構(gòu)中國家和地方關(guān)系的一種典型代表，它會按照自身固有的邏輯方式運行。費孝通認(rèn)為，鄉(xiāng)土中國的權(quán)力結(jié)構(gòu)主要由“同意權(quán)力”和“教化權(quán)力”組成，中國傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟所生產(chǎn)的，不足于提供橫暴型政治所需要的大量資源，因此封建帝王通常采用“無為而治”來平天下，讓鄉(xiāng)土社會自己用社區(qū)的契約和教化進行社會平衡，從而造成農(nóng)村社會“長老統(tǒng)治”局面［10］。鄉(xiāng)村教師由于在承擔(dān)傳道授業(yè)、教書育人的職責(zé)的同時，還積極地參與政治活動，所以他們自然就進入了“長老統(tǒng)治”的行列。因此說，鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村，不僅是人類知識的化身，而且他們憑借著一個知識分子獨有的優(yōu)勢，代表了社會良知，獲得了較高的社會地位從而受到尊重。

2.“高素質(zhì)者”是鄉(xiāng)村教師在該語境中的必然結(jié)論

在農(nóng)村社會結(jié)構(gòu)中，除了鄉(xiāng)村教師外，幾乎沒有以知識為職業(yè)的知識分子群體；除了學(xué)校之外，也幾乎沒有以知識為工作內(nèi)容的團體或機構(gòu)。鄉(xiāng)村教師在農(nóng)村可以起到引領(lǐng)文化和文明的作用，成了農(nóng)村少見的“文化人”。由于幾千年來自然經(jīng)濟的制約，農(nóng)村教育主要是“義學(xué)”、“廟學(xué)”、“家塾”、“族學(xué)”、“社學(xué)”等師徒相襲的識字教育、科舉考試的預(yù)備教育，以及零散的、父兄傳習(xí)的簡單、實用的技術(shù)教育。那些通過層層考試不能金榜題名的人，通常成為上面所述農(nóng)村教育機構(gòu)的教師，并且成為當(dāng)?shù)厝俗鹁吹闹R人或“飽學(xué)之士”。在村民看來，他們是集學(xué)識于一身的知識人，是值得尊敬的文化人，是村落中的素質(zhì)高超者。鄉(xiāng)村教師不僅飽讀詩書，熟知鄉(xiāng)村習(xí)俗，而且理解民間文化，解決村里事務(wù)，解決鄰里問題。他們在讀書識字；處理家庭事務(wù)、鄰里矛盾和社會關(guān)系等方面充當(dāng)起“文化代言人”的角色，是村落中的“政治精英”，是農(nóng)村社會的重要組織力量，引領(lǐng)村民參與政治生活，具有令人信服的政治影響力與凝聚力。他們作為鄉(xiāng)土社會中高素質(zhì)者，作為知識分子的合法地位，在中國“鄉(xiāng)土—歷史”語境中是無法動搖的。

3.“鄉(xiāng)土—歷史”語境對于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的積極意義

鄉(xiāng)村教師作為村落中“高素質(zhì)者”，他們肩負(fù)啟發(fā)民智、詮釋科學(xué)、傳播文化、引領(lǐng)社會的重要使命，其個體價值與社會意義不可低估。首先，鄉(xiāng)村教師頭頂“高素質(zhì)者”的光環(huán)，容易獲得生活的自信，釋放創(chuàng)造的欲望，他們基于鄉(xiāng)土、腳踏實地、自我反思，在教學(xué)探索、課程開發(fā)、內(nèi)容組織、方法改革、理論詮釋與方法創(chuàng)新中，呼吸鄉(xiāng)村泥土的芳香，吮吸鄉(xiāng)土歷史的文明營養(yǎng)。因而，他們勞動的過程具有生命的性質(zhì)與韻味，他們的專業(yè)素質(zhì)在鄉(xiāng)土環(huán)境中化育生長，他們的生命情愫變得絢爛美麗。其次，鄉(xiāng)村教師既是傳授知識的人，更是古代“圣賢文化”的代言人［11］，他們了解鄉(xiāng)土文明與文化習(xí)俗并以知識分子獨有的眼界和遠見為鄉(xiāng)土文化的保存、傳遞與創(chuàng)造出謀劃策，主動建構(gòu)。他們憑借自身的話語力量與社會地位，成為家庭、家族甚至村落群體的主心骨，他們對本土的社會環(huán)境、經(jīng)濟發(fā)展、政府政策等有著自己的見解和情緒，起著引領(lǐng)文化和導(dǎo)向文明的示范作用。第三，鄉(xiāng)村教師之于農(nóng)村不只是教育者，更是名副其實的公共知識分子，具有明顯的精神性、自覺性、主動性與自由性特征。他們微言大義、為世立法、為地作主、為天行道、為民作保，從而具有鄉(xiāng)村社會全局性與未來性發(fā)展的效用與責(zé)任。

4.“鄉(xiāng)土—歷史”語境對于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的消極意義

“鄉(xiāng)土—歷史”語境對于鄉(xiāng)村教師發(fā)展也并非無可厚非。一方面，由于與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師所處的環(huán)境，已經(jīng)決定了他們難以充分享受現(xiàn)代文明的各種優(yōu)質(zhì)教育資源或成果優(yōu)勢，從而容易脫離教育現(xiàn)代化與教師專業(yè)化的軌道。我國的鄉(xiāng)村教師大多身處邊遠地區(qū)農(nóng)村和山村，他們?nèi)蝿?wù)繁重、收入微薄、經(jīng)濟水平低、信息閉塞、工作環(huán)境艱苦等等。他們出去培訓(xùn)的機會很少，缺乏對現(xiàn)代教師素質(zhì)的理解。于是，他們?nèi)菀壮蔀椤皞鹘y(tǒng)教育”的忠實擁戴者，崇尚教師是絕對權(quán)威的教學(xué)理念，主導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和空間，甚至控制學(xué)生的思想和行為，從而傷害學(xué)生的自由、平等與生命?！霸谶@里，教師就像神話傳說中會造人的女媧，設(shè)計、塑造與生產(chǎn)一批批學(xué)生。由于師生缺乏交流與愛的傳遞，互不理解，形同陌路。其關(guān)系被淪為工人與產(chǎn)品的關(guān)系，淪為毫無意義、毫無責(zé)任與毫無義務(wù)的空洞關(guān)系。”［12］另一方面，由于在農(nóng)村社會結(jié)構(gòu)中，除了鄉(xiāng)村教師外，幾乎沒有以知識為職業(yè)的知識分子群體；除了學(xué)校之外，也幾乎沒有以知識為工作內(nèi)容的團體或機構(gòu)。鄉(xiāng)村教師受人敬仰的“高素質(zhì)者”地位，在農(nóng)村社會發(fā)展的歷程中，容易使他們主導(dǎo)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的知識話語權(quán)，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師以自我為中心、妄自尊大與目空一切，可能出現(xiàn)對農(nóng)民指手劃腳、頤指氣使，從而導(dǎo)致另外一種知識霸權(quán)。

三、兩種語境的融通：重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師

兩種語境各有千秋?！俺鞘小F(xiàn)代”語境雖然讓鄉(xiāng)村教師瞄準(zhǔn)現(xiàn)代與未來的科學(xué)前沿，獲取信息、理解新知、提升技能、超越自我，但卻一直背上“素質(zhì)低下者”的沉重負(fù)擔(dān)，他們在現(xiàn)代話語體系中忍氣吞聲、仰人鼻息，其努力因為其幸福感的降低而失去了意義；而“鄉(xiāng)土—歷史”語境雖然存在鄉(xiāng)村教師與現(xiàn)代文明隔膜的危險，但他們可以頭頂“高素質(zhì)者”的光環(huán)，擺脫繁雜的人世亂象，安身立命。因此，只有通過兩種語境的對話，鄉(xiāng)村教師就會重新發(fā)現(xiàn)自己，走向人生幸福與社會倡明之途。

1.撫慰生命：兩種語境的交匯之點

無論何種語境，生命是教育的最高價值承諾。鄉(xiāng)村教師發(fā)展，需要消解現(xiàn)代與鄉(xiāng)土之界限，恢復(fù)其生命的目的論命題。生命具有關(guān)系、自然、質(zhì)樸、主動與共生的性質(zhì)。

鄉(xiāng)村教師既屬于教師集體的，又屬于農(nóng)村人集體的。“‘個人的’同一性，準(zhǔn)確地理解，不多不少正好代表了集體的個性?！保?3］這就意味著鄉(xiāng)村教師是一個關(guān)系的存在。“完全孤立個體的自我實現(xiàn)是不存在的。因為個體總是要從外部接受自身所需要的事物，在個體自我實現(xiàn)的同時，超越個體體系的外部系統(tǒng)也被實現(xiàn)?！保?4］“城市—現(xiàn)代”語境的問題，是把鄉(xiāng)村教師納入一個純粹的心智發(fā)展模式，這不是一個與鄉(xiāng)村教師的生命關(guān)系相關(guān)的東西。單純地以“城市中心論”為評判邏輯，勢必導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師脫離質(zhì)樸自然的鄉(xiāng)土歷史與文化土壤，踐踏鄉(xiāng)村教師的生命屬性。教師專業(yè)化決不是要脫離鄉(xiāng)土大地的營養(yǎng)，盲目地接受他者決定的僵死的知識教條。鄉(xiāng)村教師作為生命的存在，需要實現(xiàn)關(guān)系內(nèi)部要素之間的理解與對話，打破各種人為的現(xiàn)代性界線，消解生命運動中的權(quán)力秩序，形成教育活動的主體間性?！爸腔鄄淮嬖谟谌魏螘局?，也不存在于知識的完善中。它存在于學(xué)習(xí)的自由運動里?！保?5］因此，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，必須從自己的生存處境、鄉(xiāng)土歷史與特殊文化資源中自由學(xué)習(xí)，積淀智慧，吸收特殊營養(yǎng)。那里雖然單調(diào)，但卻趣味生動、和諧靜穆，撫慰靈魂。它是教育存在的生命之基，是現(xiàn)代化教育依存之本，是使鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土社會和諧發(fā)展之路。

2.回歸內(nèi)心：兩種語境的融通之基

鄉(xiāng)村教師作為一個思想與行動的主體，只有從自身以外回歸自身內(nèi)心，聆聽自己良知的呼喊，享受真理的教誨，玩味欲望的沖動，從而實現(xiàn)關(guān)懷生命與美好社會的最終目的。鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高說到底是鄉(xiāng)村教師自己的事情。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)水平、人生意義與社會價值，主要不是從外部獲得或由他人給予，而是直接來自于主體的靜虛省悟、情感體驗、實踐反思、信仰沉淀等生命體驗，從自己的道德自覺與主動創(chuàng)造開始，磨礪一種主動學(xué)習(xí)的教養(yǎng)、文化、習(xí)性與精神?；貧w內(nèi)心是一種早已被笛卡爾等人倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法與生活態(tài)度?！拔宜脊饰以凇蹦苁刮覀冇霉陋毜某了?、系統(tǒng)的懷疑代替單向的傳輸與機械的記憶?！罢胬淼降资撬伎嫉漠a(chǎn)物，沒有外在于個人的真理。任何學(xué)說、主義和理論，如果不能化為個人的信仰，不能深入到個人的精神生活中，就不可能構(gòu)成真理?！保?6］大凡有造詣或成就的學(xué)者大多清靜無為，擺脫塵俗煩擾，在“采菊東籬下，偶然見南山”的超然自怡中，滿足自己的好奇心與求知欲，不斷創(chuàng)造著某種新的東西，影響周圍的環(huán)境?！爸挥形覀兘處熌軌蚺c自己的內(nèi)心對話，我們才有資格說教師深入到學(xué)生的內(nèi)心中?！保?7］鄉(xiāng)村教師回歸內(nèi)心世界，在于尊重自己、相信自己、做好自己、超越自己，在于在欲望的基礎(chǔ)上迸發(fā)學(xué)習(xí)熱情，在自由探究中享受美好生活。教師應(yīng)該“從不勝寒的高處發(fā)掘內(nèi)心，終至超越海平線，出現(xiàn)令人驚嘆的精神奇跡：湖比海深”［16］。

3.聯(lián)結(jié)現(xiàn)代與鄉(xiāng)土：兩種語境的融通之法

宇宙萬物之心皆與人的心靈息息相通，現(xiàn)代思潮與鄉(xiāng)土氣息是鄉(xiāng)村教師的生命之泉。無論在何種語境下，鄉(xiāng)村教師都可以說是農(nóng)村中的知識分子，是農(nóng)村中的文化精英，是農(nóng)村教育的主導(dǎo)者。鄉(xiāng)村教師只有在現(xiàn)代文明與鄉(xiāng)土環(huán)境之間，尋求平衡的互動，方能觸物起興，借物傳情，寄情于景，生成無窮智慧。一方面，鄉(xiāng)村教師要以虛懷若谷與謙虛謹(jǐn)慎的態(tài)度，主動融入現(xiàn)代文明與復(fù)雜多樣的哲學(xué)思潮之中，從而使各種價值的邊界被跨越、被模糊與被重新定義，也要使自己在自我意識中去尋找當(dāng)下的、沒有干涉境況中的不確定性及其意義，重建豐滿的生命存在，增加生命的厚度。另一方面，在吸取現(xiàn)代教育知識與技術(shù)文明的同時，重溫原本存在的難以割舍的對鄉(xiāng)土的那種眷戀、歸屬、熱情與自豪，方能讓人重新認(rèn)識到自己獨特的魅力所在。這需要以一種不卑不亢的態(tài)度對城市文化和外來知識進行理性思考，主動尋求人與環(huán)境的結(jié)合，智力與體力的結(jié)合。惟其如此，方能培養(yǎng)出同時具有科學(xué)知識結(jié)構(gòu)與農(nóng)業(yè)實踐能力，具有自己獨特理想人格和創(chuàng)新思維，具有現(xiàn)代知識和鄉(xiāng)土情懷的社會公民與勞動者［18］。鄉(xiāng)村教師的勞動對象是農(nóng)村的孩子，所要培養(yǎng)的是農(nóng)村社會未來的建設(shè)者，這是其他任何社會團體都無法企及的。

綜上所述，兩種語境的融通，使鄉(xiāng)村教師發(fā)展具有濃郁的人文氣韻。它可以拓展鄉(xiāng)村教師的生命，重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的價值，實現(xiàn)現(xiàn)代知識與鄉(xiāng)土文明的互動，進而達到鄉(xiāng)村教師人生幸福與鄉(xiāng)土社會倡明之目的。鄉(xiāng)村教師離不開鄉(xiāng)土，正如人不能離開環(huán)境而存在。鄉(xiāng)村教師既依賴鄉(xiāng)土歷史文化之根基，又吸取現(xiàn)代科技文明之甘露，回歸自己曾經(jīng)具有的智慧、道德、勇敢、自信、清醒、責(zé)任的品性，才能把握時機，積極行動，改革教育，厚植人才，聯(lián)結(jié)現(xiàn)代意識，重塑鄉(xiāng)村文明。

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