劉曉波

（南京曉莊學(xué)院，江蘇 南京 211171）

后現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)與文化思潮，對(duì)以往的教育理論進(jìn)行了一定程度的顛覆和解構(gòu)，但卻沒(méi)有建構(gòu)起相對(duì)系統(tǒng)的教育理論。陶行知教育思想雖然誕生于后現(xiàn)代之前，卻包含著一定的后現(xiàn)代主義思想因素，避免了后現(xiàn)代主義思想的某些局限與不足，從某種角度上說(shuō)是對(duì)后現(xiàn)代主義教育的改良和矯正。但后現(xiàn)代主義的本質(zhì)是虛無(wú)主義。本文重點(diǎn)分析陶行知教育思想與后現(xiàn)代主義思想的起源、部分契合與背離。

一

后現(xiàn)代主義起源于20世紀(jì)中期以后，是西方發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的反思、批判和超越的思想運(yùn)動(dòng)。從哲學(xué)角度看，后現(xiàn)代主義是科學(xué)主義與人本主義交合的結(jié)果，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)世界的多樣性。認(rèn)為世界是破碎的，沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)論上呈現(xiàn)出徹底的差異性、不確定性和多元性的思想姿態(tài)，沒(méi)有理性或非理性的主體，只有個(gè)體。表現(xiàn)出反規(guī)律、反本質(zhì)、反確定性、反同一性、反一切概念的思維特征。后現(xiàn)代主義是當(dāng)代西方社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治的觀念反映，體現(xiàn)出反中心主義、反邏各斯主義、反基礎(chǔ)主義等邏輯特征。后現(xiàn)代主義的思想價(jià)值在于，它主張與理性主義、傳統(tǒng)形而上學(xué)權(quán)威的抗?fàn)帲瑑A向懷疑和否定的哲學(xué)原則，任何“真理”到了后現(xiàn)代主義這里，都要受到質(zhì)疑、批判和重新認(rèn)識(shí)。后現(xiàn)代主義的實(shí)質(zhì)就是對(duì)傳統(tǒng)思想從不同角度展開(kāi)全方位的徹底的批駁與否定。?？碌目脊艑W(xué)、語(yǔ)言學(xué)，拉康的“語(yǔ)言游戲論”，德里達(dá)的“反邏各斯中心主義”是對(duì)理性主義的批判與否定，海德格爾“此在”是對(duì)黑格爾以前主客體二元對(duì)立思想之批判，維特根斯坦游戲說(shuō)是對(duì)邏輯語(yǔ)言的否定，霍克海默的啟蒙辯證法揭示了啟蒙理性的欺騙性，法蘭克福學(xué)派的否定辯證法本身就是批判。

1917年陶行知從美國(guó)學(xué)成歸來(lái)，積極地投身于新文化運(yùn)動(dòng)。針對(duì)當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)教育的病態(tài)現(xiàn)狀，希望通過(guò)教育改革讓人民大眾掌握科學(xué)文化，喚起民眾的社會(huì)責(zé)任感，建立民主、自由與平等的國(guó)家。明確反對(duì)以死讀書(shū)為特征的封建教育，反對(duì)不顧國(guó)情地全盤(pán)照搬洋人，主張另辟蹊徑，創(chuàng)立大眾的自由的教育理論。經(jīng)過(guò)多年的研究與實(shí)踐，陶行知批判地吸收了中國(guó)古代的教育思想以及從先秦諸子到王陽(yáng)明等人的哲學(xué)思想，對(duì)他的老師杜威的理論與方法加以改造與創(chuàng)新，形成了自己獨(dú)特的教育理論。陶行知的教育理論博采眾長(zhǎng)，達(dá)到了中西互證，古今參照，它誕生在五四新文化運(yùn)動(dòng)后東方民族覺(jué)醒的歷史時(shí)期，是中國(guó)教育思想史上一次“哥白尼式”的革命。

和后現(xiàn)代主義思想的批判意識(shí)相類(lèi)似，陶行知對(duì)傳統(tǒng)文化中落后腐朽的思想也是持嚴(yán)厲批判的態(tài)度，他指出：“‘育才人’腦子里還應(yīng)有位‘破壞之神’常駐……傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教育……一切傳統(tǒng)的東西，若不加以選擇性的破壞、沖擊，是不可能有所創(chuàng)造的，不分精華、糟粕的保存是守舊的表現(xiàn)?！保?］偽知識(shí)即不是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生出來(lái)的知識(shí)，掌管偽知識(shí)之偽知識(shí)階級(jí)，用假知識(shí)去行騙，進(jìn)則達(dá)官貴人，退則土豪、劣紳?！皞巍边€體現(xiàn)于人格層面，天下非真小人之為患，偽君子之為患?！罢嫘∪?，人得而知之、得而避之與得而去之。偽君子服堯之服，誦堯之言，而處心積慮……吾國(guó)之貧，貧于此也；吾國(guó)多外患，患于此也；吾國(guó)多內(nèi)亂，亂于此也?！保?］中國(guó)的舊文化分析起來(lái)，就是天理與人欲，以天理壓迫人欲，做的事無(wú)論怎樣，總要以天理為第一要素［2］，主張用白話(huà)文完全取代文言文，這是人民大眾的要求，要把過(guò)時(shí)的意識(shí)和麻醉的毒質(zhì)統(tǒng)統(tǒng)過(guò)濾掉，能自由地毫無(wú)成見(jiàn)地寫(xiě)出真正的大眾文章［3］。陶行知的教育思想包含著強(qiáng)烈的解構(gòu)主義沖動(dòng)，主張教育必須建立主體的懷疑和否定的意識(shí)，使被教育者確立一種辯證理性的批判性思維，既有批判現(xiàn)實(shí)的能力，又有對(duì)知識(shí)批判的能力。在對(duì)受教育者的話(huà)語(yǔ)選擇上，主張以白話(huà)文取代文言文，使每一個(gè)主體都有自己的話(huà)語(yǔ)權(quán)，如此才能建立平等的主體關(guān)系，這一點(diǎn)和后現(xiàn)代主義提倡的主體間性（intersubjectivity）也是十分接近的。

陶行知的教育思想吸收現(xiàn)代建構(gòu)主義思想以及現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論和發(fā)展心理學(xué)等，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)應(yīng)該是師友指導(dǎo)下的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)在探究過(guò)程中要?jiǎng)邮衷囼?yàn)，更要?jiǎng)幽X思考。陶行知在對(duì)傳統(tǒng)的舊教育，從指導(dǎo)思想、制度、內(nèi)容、形式以至教育方法，進(jìn)行全面的、系統(tǒng)的、徹底的解構(gòu)的同時(shí)，建構(gòu)了新的以實(shí)踐為中心的教育理論體系。陶行知認(rèn)為，傳統(tǒng)勞力勞心思想乃致使中國(guó)貧窮落后的主要因素之一?！皠谛牟粍诹?，讀書(shū)不做工，形成‘書(shū)呆子’。勞力不勞心，做工不讀書(shū)，形成‘田呆子’。中國(guó)正因?yàn)橛辛藭?shū)呆子和田呆子，所以成為呆子國(guó)家?！保?］勞力與勞心分離進(jìn)而對(duì)立，社會(huì)難以發(fā)展，人類(lèi)無(wú)法進(jìn)步。陶先生將勞心與勞力予以重新構(gòu)建，倡導(dǎo)在勞力上勞心，指出“只有貫徹勞力上勞心之教育，才能造就勞力上勞心之人，才能征服自然，造就社會(huì)大同”［2］。因此，陶行知的教育理念是以生活為背景、以實(shí)踐為中心。他認(rèn)為主體的學(xué)習(xí)過(guò)程，不是從內(nèi)容開(kāi)始，而是從問(wèn)題、從生活、從實(shí)踐開(kāi)始，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是師生的互動(dòng)交流和共同實(shí)踐進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程。顯然，陶行知的教育思想具有明顯的反形而上學(xué)特征，這一點(diǎn)和后現(xiàn)代主義的思想有著較強(qiáng)的邏輯關(guān)聯(lián)。陶行知有關(guān)思想與方法、理論與實(shí)踐、教育與生活、知與行、教與學(xué)、教學(xué)目的、內(nèi)容、評(píng)價(jià)過(guò)程等方面的論述，給我們展示的就是一個(gè)繽紛燦爛的教育境界。在這里，“原理”、“概念”式的一元化的生存狀態(tài)消失了，取而代之的是多元化的寬松環(huán)境，將蒼白貧乏的理性世界還原為豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活世界?！傲蠼夥拧焙蟮念^腦、眼睛、雙手等對(duì)世界有了全新的認(rèn)識(shí)和感悟，形成了新的世界觀，將傳統(tǒng)教學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的接受轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N個(gè)性化的生命體驗(yàn)，放棄了對(duì)確定性和同一性的追求，在這里，文本將是開(kāi)放、生成和不確定的，自由與創(chuàng)新天然融合。

陶行知的創(chuàng)造性教育思想，內(nèi)容豐富，自成體系，獨(dú)具特色，其核心結(jié)構(gòu)在于：提出了培養(yǎng)手腦雙全、征服自然、改造社會(huì)、有進(jìn)步世界觀和道德觀的新文明創(chuàng)造者的創(chuàng)造教育目標(biāo)。提出了“六大解放”的創(chuàng)造教育原則和方法。承認(rèn)小孩子有創(chuàng)造力，人人有創(chuàng)造力，鼓勵(lì)人們相信處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人。以生活為中心，以社會(huì)為學(xué)校，實(shí)行教學(xué)做合一。他認(rèn)為：在勞力上勞心是一切發(fā)明之母。陶行知強(qiáng)調(diào)，行動(dòng)是老子，知識(shí)是兒子，創(chuàng)造是孫子。只有民主，才能解放最大多數(shù)人的創(chuàng)造力。主張激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，注重創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，高度重視因材施教與發(fā)展個(gè)性，反對(duì)壓抑與扼殺人的創(chuàng)造性。

后現(xiàn)代主義崇尚主體的創(chuàng)造，將創(chuàng)造視為人之天性和本能。?？抡f(shuō)：“不是去發(fā)現(xiàn)自己，發(fā)現(xiàn)秘密的內(nèi)在本質(zhì)，而是去不斷地創(chuàng)造自己，將自己造就成一個(gè)自主的主體?！保?］格里芬說(shuō)：“人生勞作的主要興趣是使自己成為不同于昨日之人?！保?］并進(jìn)一步闡釋道：“我們是‘創(chuàng)造性’的存在物，任何人都體現(xiàn)了創(chuàng)造的能量，人類(lèi)作為整體最大限度地體現(xiàn)了這種能量。我們從他人那里接受創(chuàng)造性的奉獻(xiàn)……需要發(fā)揮我們的潛能，靠自己去獲得。更進(jìn)一步說(shuō)，我們需要對(duì)他人作出貢獻(xiàn)。”［5］

因此，無(wú)論從產(chǎn)生的背景還是從思想淵源上去考察，后現(xiàn)代主義與陶行知教育思想存在著一定的邏輯關(guān)聯(lián)，后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的極端反思，是對(duì)傳統(tǒng)形而上學(xué)理論的顛覆，是對(duì)未來(lái)社會(huì)如何構(gòu)建的設(shè)想，而陶行知教育思想是對(duì)儒家思想全面性的剖析和解讀，是對(duì)封建教育思想的理論觀點(diǎn)和它所產(chǎn)生的社會(huì)后果所展開(kāi)的批判和否定之后的理論重建。

二

陶行知的教育思想在對(duì)西方現(xiàn)代主義教育思想汲取的同時(shí)，也包含著對(duì)它的反思和批判，包含著對(duì)傳統(tǒng)教育思想的認(rèn)同與辯證回歸。陶行知認(rèn)為，當(dāng)時(shí)流行的完全否定傳統(tǒng)文化的全盤(pán)西化論是片面的，應(yīng)采取中庸的策略，消解糟粕而留下精華。他指出，中國(guó)文化是幾千年圣賢嘔心瀝血之結(jié)果。我們要以科學(xué)的方法，繼承與續(xù)傳下去。陶行知說(shuō)：“我的教育思想，大半都是從資產(chǎn)階級(jí)、大地主以及老百姓中啟發(fā)而來(lái)。自然，并非抄他們的，他們有的只啟發(fā)我想到某一面，有的我把它反過(guò)來(lái)，就成了真理。有的是不能想出的，是要?jiǎng)邮植拍芸吹?。?dòng)手最重要?！痹趯?duì)待西方文化上他主張明辨擇善，稱(chēng)贊外國(guó)在反對(duì)封建，爭(zhēng)取民主、平等和自由上所作的努力，撰文評(píng)價(jià)與介紹杜威、孟祿等大師的成果，積極參加國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議，鼓勵(lì)出國(guó)留學(xué)。在思想與行動(dòng)上，陶行知都是主張學(xué)習(xí)外國(guó)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的，但也并非照搬照抄，對(duì)外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，適用的，采取他；不適用的就回避他。去與取，只問(wèn)適不適，不問(wèn)新與舊［2］。

陶行知通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)文化和西方文化的睿智分析，形成了自己獨(dú)特的中西文化觀。陶行知的文化觀具有“民族性”、“大眾性”、“愛(ài)國(guó)性”和“科學(xué)性”等特點(diǎn)，在中國(guó)近現(xiàn)代文化史上產(chǎn)生了巨大的影響。也正是陶行知對(duì)于中西文化的深刻認(rèn)識(shí)，所采取的辯證態(tài)度，有助于構(gòu)建自己的教育理論。

而相比之下，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)出認(rèn)識(shí)問(wèn)題的極端化，全盤(pán)否定現(xiàn)代價(jià)值體系，任何現(xiàn)代性理論在它那里都被顛覆、解構(gòu)，真理變成虛無(wú)，一切如同兒戲，文明社會(huì)構(gòu)建的形而上學(xué)體系被徹底摧毀。這種理論缺乏實(shí)踐性、可操作性，沒(méi)有理論上的跨越，甚至由于過(guò)分的偏激、無(wú)理性，導(dǎo)致理論上的倒退，有時(shí)更像惡作劇。

例如現(xiàn)代教育的目標(biāo)理念，受到了后現(xiàn)代教育觀的強(qiáng)烈批評(píng)，強(qiáng)調(diào)整個(gè)教育過(guò)程就是個(gè)體主觀建構(gòu)的過(guò)程，不少教育專(zhuān)家力主此觀點(diǎn)。其實(shí)這顯然偏激，面對(duì)當(dāng)今浩瀚如海的知識(shí)，學(xué)生有限的時(shí)間，不可能事必親試、自驗(yàn)，教學(xué)過(guò)程中完全否定預(yù)設(shè)的積極意義，過(guò)分夸大過(guò)程性，只會(huì)導(dǎo)致進(jìn)程中“自說(shuō)自話(huà)”，難以達(dá)成共識(shí)，甚至可能出現(xiàn)失控的尷尬境地。如何平衡掌握必須的知識(shí)與提高個(gè)性化素質(zhì)之間的矛盾？值得我們深思，沒(méi)必要糾纏于“預(yù)設(shè)”與“生成”理念孰優(yōu)孰劣，應(yīng)該重新挖掘教學(xué)過(guò)程的意義，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神，形成學(xué)生的創(chuàng)新能力。說(shuō)知識(shí)是來(lái)自于個(gè)體之主觀建構(gòu)，似乎不如說(shuō)是對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)M式建構(gòu)、或是一種建構(gòu)式接受來(lái)得更確切些［6］。后現(xiàn)代主義本質(zhì)上就是批判，是對(duì)資本主義生活的厭倦，但又沒(méi)有指出新的出路。實(shí)踐中常使用全盤(pán)否定，信奉存在即虛無(wú)，認(rèn)識(shí)與解決問(wèn)題的方式顯得片面與過(guò)激。德里達(dá)的解構(gòu)思想就是顛覆與背叛。無(wú)論是理性主義、本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、邏各斯中心主義，毫無(wú)保留的徹底解構(gòu)、摧毀。馬克思指出：辯證法對(duì)事物肯定的同時(shí)包含對(duì)事物的否定。后現(xiàn)代主義缺乏辯證法，總是偏激看問(wèn)題，雖然頗具影響，但也遭到了批評(píng)和反對(duì)［7］。若與辯證的中庸的思維相聯(lián)系，則可更具實(shí)用性。陶行知教育思想以馬克思的辯證唯物主義作為其理論基礎(chǔ)，在生活與教育的實(shí)踐中時(shí)時(shí)處處都在靈活地運(yùn)用辯證法，這一點(diǎn)和后現(xiàn)代主義有著本質(zhì)的差異。

后現(xiàn)代課程理論敏銳把握信息社會(huì)的特征，反映知識(shí)爆炸的發(fā)展趨勢(shì)，要求消解學(xué)科邊界直至最終取消學(xué)科，這種將學(xué)科無(wú)限“邊緣化”的做法值得商榷。事物多種多樣、千差萬(wàn)別，又都相互聯(lián)系、相互影響著。世界的多樣性和統(tǒng)一性構(gòu)成學(xué)科存在的客觀基礎(chǔ)。學(xué)科的產(chǎn)生、發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，以學(xué)科為中心的教學(xué)為社會(huì)培養(yǎng)了大量合格的人才。但是面對(duì)越來(lái)越多的綜合性問(wèn)題，單一學(xué)科確實(shí)顯得無(wú)能為力，需要調(diào)整設(shè)置，將相關(guān)學(xué)科適當(dāng)?shù)闹匦抡稀Ｌ招兄侵袊?guó)學(xué)校分科的倡導(dǎo)者和最早的學(xué)分制改革探索者，他認(rèn)為，素質(zhì)教育本身并不排斥學(xué)科，學(xué)科是素質(zhì)教育賴(lài)以推進(jìn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，一旦取消了學(xué)科，素質(zhì)教育就失去了展開(kāi)的媒介，素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)就成為了無(wú)源之水。

在對(duì)待中國(guó)古代文化和西方文化上陶行知一直主張不能片面地一味否定或全盤(pán)照搬，要全面地看問(wèn)題，辯證地決定取舍，這和后現(xiàn)代主義處理問(wèn)題的過(guò)激與片面有著本質(zhì)的區(qū)別。如我國(guó)古代歷來(lái)就有重“行”的傳統(tǒng)，從孔子、墨子、荀子到王夫之、顏元，都是重行致知的。陶行知對(duì)孔子“行有余力，則以學(xué)文”、王夫之“欲即天之理”、顏元“必有事焉”等思想很重視，汲取了精華，推翻王陽(yáng)明的觀點(diǎn)，而得到“行是知之始，知是行之成”。再如先生將《中庸》里對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”的表述賦予了現(xiàn)代之構(gòu)建：“體驗(yàn)相當(dāng)于篤行；看書(shū)、求師、訪友相當(dāng)于博學(xué)；思考相當(dāng)于審問(wèn)、慎思、明辨?！辈⑻岢觥绑w驗(yàn)、看書(shū)、求師、訪友、思考”這一博古通今的“五路探討”之治學(xué)大法。

陶行知的教育理論，集思想與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)于一身。他和所有偉大的思想家一樣，立足現(xiàn)在而放眼未來(lái)，他的理想境界，在當(dāng)時(shí)的混亂年代是不可能實(shí)現(xiàn)的。但他的理想有時(shí)恰恰成為我們今天面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，甚至有直接的指導(dǎo)作用。

20世紀(jì)初，陶行知面對(duì)滿(mǎn)目瘡痍的國(guó)家，思索著救民于苦難之良策，他認(rèn)為教育可以改造社會(huì)、拯救人民。他說(shuō)“：民貧，非教育莫之高之；民愚，非教育莫之智之；黨見(jiàn)，非教育不除；精忠，非教育不出；教育，則偽領(lǐng)袖不期消而消，真領(lǐng)袖不期出而出，而多數(shù)之橫暴，亦消于無(wú)形?！绷魧W(xué)美國(guó)，陶行知接觸了西方文明，也開(kāi)始反思傳統(tǒng)的儒家學(xué)說(shuō)，進(jìn)一步認(rèn)清了中國(guó)封建教育的腐朽沒(méi)落，全盤(pán)接受了杜威的“教育即生活”等思想，并視之為教育救國(guó)的法寶?！跋窭瓥|洋車(chē)的車(chē)夫一樣，把杜威的教育理論作為文明園里的時(shí)髦物品，都裝在東洋車(chē)?yán)锢鰜?lái)?！?917年，陶行知由美回國(guó)。歷任南京高等師范學(xué)校教授、東南大學(xué)教務(wù)主任等職務(wù)。當(dāng)時(shí)正值國(guó)內(nèi)發(fā)起了以民主和科學(xué)為旗幟的新文化運(yùn)動(dòng)。陶行知滿(mǎn)懷熱情地投身其中且上下奔走，積極提倡新教育，改革舊教育?；I備中華教育改進(jìn)社，發(fā)起組織中華平民教育促進(jìn)會(huì)。1926年，與趙叔愚等人在南京的小莊創(chuàng)辦了后來(lái)聞名全國(guó)乃至全世界的曉莊師范學(xué)校，并設(shè)想籌措一百萬(wàn)元基金，征集一百萬(wàn)位同志，提倡一百萬(wàn)所學(xué)校，改造一百萬(wàn)個(gè)鄉(xiāng)村。建立一支合格的鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍，讓知識(shí)分子同工農(nóng)群眾相結(jié)合，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)他教育救國(guó)的理想。但實(shí)踐中遭遇了挫折，他說(shuō)“：我從民國(guó)六年起便陪著這個(gè)思潮，到中國(guó)來(lái)八年的經(jīng)驗(yàn)告訴我此路不通。我拿杜威先生的道理體驗(yàn)了十幾年，覺(jué)得他所敘述的過(guò)程好比是一個(gè)單極電路，通不出電流，他沒(méi)有提及那思想的母親，這個(gè)母親便是行動(dòng)?！碧招兄目少F之處在于失敗后不是退縮、逃避，而是敢于面對(duì)問(wèn)題，解決問(wèn)題，艱苦探索，百折不撓，表現(xiàn)了極為可貴的科學(xué)精神，最終創(chuàng)立了自己獨(dú)特的博大精深的教育理論。

關(guān)于教育使命，陶行知提出教育應(yīng)創(chuàng)造一個(gè)理想社會(huì)。這個(gè)社會(huì)首先應(yīng)共同富裕。其次要崇尚科學(xué)，建立合理工業(yè)與機(jī)器文明。再者是具有道德，陶行知當(dāng)年就重視精神文明，強(qiáng)調(diào)需要?jiǎng)討B(tài)的且與社會(huì)發(fā)展相合的道德、思想、法律等。這其實(shí)就是我們今天追求的科學(xué)、民主、文明的國(guó)家。陶行知在80年前就把創(chuàng)造這樣的理想社會(huì)作為教育使命，也反映了其思想具有高度的前瞻性和進(jìn)步性。

后現(xiàn)代主義是對(duì)現(xiàn)代社會(huì)產(chǎn)生危機(jī)的反思，如果能更辯證地全面地現(xiàn)實(shí)地對(duì)待現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題，則大有裨益，然而它走向另一種極端，只有顛覆沒(méi)有建設(shè)，只有解構(gòu)沒(méi)有創(chuàng)造，其理想有時(shí)近乎于幻想。如何處理好解構(gòu)和建構(gòu)、現(xiàn)實(shí)和理想的關(guān)系，更有利于社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，有利于主體的自由發(fā)展，這是一個(gè)必須長(zhǎng)期思考和實(shí)踐的問(wèn)題，在這一點(diǎn)上陶行知的教育理論和后現(xiàn)代主義存在著本質(zhì)的差異，給我們以深刻的啟示。在理性與幻想、理想與信仰多重失落的歷史時(shí)空，在崇尚金錢(qián)為上帝的“后現(xiàn)代”，我們進(jìn)一步思考陶行知的教育思想，無(wú)疑具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。

［1］陶行知全集編委會(huì).陶行知全集（第11卷）［M］.成都：四川教育出版社，1991.

［2］陶行知全集編委會(huì).陶行知全集（第 1卷）［M］.成都：四川教育出版社，1991.

［3］陶行知全集編委會(huì).陶行知全集（第 3卷）［M］.成都：四川教育出版社，1991.

［4］王治河.?？拢跰］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1999.

［5］［美］大衛(wèi)·雷·格里芬.后現(xiàn)代精神［M］.王成兵，譯.北京：中央編譯出版社，1998.

［6］徐超富.思想絕對(duì)自由嗎［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2012，（3）：封三.

［7］楊翠娥.論教育的哲學(xué)基礎(chǔ)［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（5）：84-87.