張 青，黃秀蘭

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

一、網(wǎng)絡時空中學習共同體形成的教學社會性

教學社會學認為，學習的本質(zhì)是社會性的，學習共同體作為人類知識建構的社會單元早已存在，只是學習者一直是僅僅關注面對面學校環(huán)境下的學習團隊。在學習型社會中，每個個體都從學校學習者成為終身學習者，學習資源與交互媒體由口語到印刷語言，再到電子媒體與網(wǎng)絡媒體，推動著學習個體交流對象的不斷擴大，使個別化學習越來越受重視；另外，由于網(wǎng)絡社會中學習環(huán)境不斷開放與多元化，時空分離的遠程學習者們?yōu)榱斯餐呐d趣或者解決共同問題而組成一個團體或者一個學習場成為可能。這樣，網(wǎng)絡學習共同體作為當前學校環(huán)境下學習活動的一種社會化延伸而被關注。當網(wǎng)絡時空中的學習者個體越來越多，這些學習者對網(wǎng)絡中社會文化情境及知識建構的認識、需求與依賴累積到一定程度，由此就會產(chǎn)生“實踐共同體中的意義協(xié)商”［1］。當遠程學習者個體與網(wǎng)絡社會中的文化情境的相互支持關系持續(xù)聚集，并顯現(xiàn)出一定的群體交往規(guī)則，真正的網(wǎng)絡學習共同體就可能產(chǎn)生。

根據(jù)分布認知理論，知識分布在一個網(wǎng)絡社會群體的各個遠程學習者個體之間，每個學習者個體由于背景不同而形成獨具特性的認知特征，當個體在網(wǎng)絡時空中聚集并進行相互間的社會交往，進而認知共享，此時，網(wǎng)絡群體呈現(xiàn)出遠程學習者個體無法具有的整合性認知特征，物理時空隔離的遠程學習者才能完成復雜的學習任務，進而建構知識與發(fā)展認知能力［1］。布迪厄說“教育領域完全是對話性的”，也就是說，無論是在學校環(huán)境下面對面的教育活動還是遠程進行的教育活動，其活動過程的本質(zhì)都是人際交流，是為師生雙方或?qū)W習共同體多方分享的交流合作。

從社會學角度看，人們在現(xiàn)實生活中要和不同文化背景的人交流與合作。為了在交流與合作中不會感到窘迫，學習者個體就需要在一個特定的學習環(huán)境下來培養(yǎng)處理復雜問題的技能，并幫助自己形成社會生活中的各種身份，完成各種角色的扮演。遠程學習者在網(wǎng)絡通訊平臺與豐富的數(shù)字化資源的支持下，在網(wǎng)絡時空中與其他學習目標基本相同的學習者與助學者（教師、專家和高層次學習者個體）進行交流，他們在遠程學習過程中傳遞與共享資源、表達與分享觀點，以獲得自身與大家共同的提高與發(fā)展，這樣經(jīng)過一段時間后便形成了協(xié)作互動的學習團隊，這就是網(wǎng)絡時空中的學習共同體。

網(wǎng)絡時空中學習共同體的存在對個體的學習會起到較好的支持作用，主要體現(xiàn)在以下幾點：（1）獲取知識與建構知識的支持。學習者可從助學者、學習伙伴以及在線資源獲取大量的知識，在與眾多成員的交流中，可以看到不同視角的信息，從而促進個體在原有的知識基礎上反思和建構新知識，并學會解決各種學習生活中的疑惑。（2）身份的認同。學習共同體的存在，有利于滿足學習者身份認同的需要，如個體希望別人尊重自己，也需要對社會的歸屬感。在學習共同體中，個體感到自己和其他學習者同屬于一個學習團體和社區(qū)，這樣使學習者個體逐步形成對學習共同體的認同感以及對自己身份和角色的真實感。（3）人際交流。網(wǎng)絡時空中學習共同體的存在，有利于個體與學習伙伴在自然狀態(tài)下交流彼此的情感和經(jīng)驗，增加時空分離的遠程學習者的信心，同時，也有利于緩解學習者的壓力，解決自學過程中的疑惑與問題。

二、網(wǎng)絡時空中學習共同體的教學心理學基礎

分割而獨處的遠程學習者比較難以獲得認知的發(fā)展與知識的創(chuàng)新，有效的學習需要在社會結構和心理結構相互貫穿與滲透中進行。心理學家維果茨基認為，學習者的心理發(fā)展不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而是產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人際交往中，并逐步轉(zhuǎn)移成為個體內(nèi)部的心理結構［1］。所以學習者的認知構建過程、群體交流過程以及知識共享過程之間是很難分開的。著名的教育技術學者R.S.彼得斯、赫斯特和奧克肖特認為：網(wǎng)絡教育中的學習者個體處于時空分離中，為了將身體分離的教與學活動重新整合，學習者個體和教師應基于媒體與界面設計大量有效的人際交互。德國遠程教育學著名教授霍姆伯格認為：遠距離教育實際上應被設計成在基于媒介進行的有指導的教與學會談，這樣的教育活動才能為遠程學習者個體提供一個認知和意義建構的參考基點［2］。所以，學習的最佳效果常常發(fā)生在與共同體結合時，學習者的認知心理需求要求將自身置身于學習共同體中，布魯納是這樣總結的：個體的學習與思考永遠都需要置身在文化情境中，并且都需要憑借文化資源的使用。由基于主題的交流合作與社會協(xié)商而形成的網(wǎng)絡學習共同體成為當下虛擬社會創(chuàng)造知識的家園，遠程時空的學習者個體浸潤在屏幕背后的公共的知識文化場中，在學習者自我驅(qū)動、相互尊重和相互合作中形成學習共同體的教育社會規(guī)范與意識，逐步完成虛擬學習社區(qū)中個體成員的身份構建。網(wǎng)絡學習共同體使學習從單向的線性的知識傳遞與消化變?yōu)榉蔷€性的多向交流與社會參與。

在網(wǎng)絡時空的學習共同體中，認知的實踐、思考的交融、知識的積累，由此實現(xiàn)個體之間視界的流動與交融，從而實現(xiàn)認知建構，進而完成知識的創(chuàng)新。在多項對話情境中，學習共同體中各個學習者的關系，甚至師生關系，實際上是學習主體在學習過程中由交流走向融合的對話關系，絕不是唯我是主體的說教，也不是主客體關系的單向傳輸，而是共同體中每個個體與伙伴平等、合作的交往關系。學習共同體中的任何一位學習者若想成為主體都必須以其他個體的在場為前提，遠程學習者主體間的交流的目的不是為了消除不同個體間的差異，而是學習成員們在多極對話與經(jīng)驗共享中的彼此造就和共同成長［3］。在多極對話中，網(wǎng)絡共同體中的學習者主體自身的視野與學習伙伴的視野漸進交融，個體的認知結構也不斷流動與重組，這一理解的情境過程不是某種預定知識的復制與客觀再現(xiàn)，而是新知識與理念的生產(chǎn)與創(chuàng)造的過程，不僅有思維的流動，更有意義的生成。同時，網(wǎng)絡學習社區(qū)中進行的主體之間多極交流本身也激起浸潤其中的遠程學習者主體參與對話與潛在對話的渴望，以及對自身的反問即自我反思。也就是說，網(wǎng)絡學習社區(qū)內(nèi)進行的多極交流對每個遠程學習者都能成為激發(fā)生長、創(chuàng)新與表達的內(nèi)在機制。由此，跨越網(wǎng)絡學習共同體內(nèi)外時空與遠程學習者主體心靈之間的虛擬教育場逐步建立，這種虛擬教育場域的生成與擴展對廣大遠程學習者來說，使網(wǎng)絡學習共同體中的內(nèi)容不只是在給人現(xiàn)成的封閉性的知識，更是在提供具有開放性、豐富性的生成點，從而激發(fā)遠程學習者的心靈與思維不斷指向創(chuàng)新。

三、網(wǎng)絡時空中學習共同體的構成要素及其教學論闡釋

從教學論的視角來看，教學的幾個主要構成要素在網(wǎng)絡時空學習共同體中主要體現(xiàn)為網(wǎng)絡學習環(huán)境、信息資源、遠程學習者、遠程助學者、學習方式與學習過程、學習成果等，與現(xiàn)實的面對面的學習共同體相比，網(wǎng)絡時空中的學習共同體成員基于互聯(lián)網(wǎng)的學習平臺進行在線學習與交流，其學習者和助學者時空分離，這些構成要素的內(nèi)涵與主要特征都發(fā)生了明顯的變化，下面分別對其進行闡釋。

網(wǎng)絡學習共同體的學習環(huán)境。教學論中的學習環(huán)境是一個非常廣泛的概念，支撐網(wǎng)絡學習共同體的學習環(huán)境主要包括顯性環(huán)境與隱性環(huán)境兩個方面。其中顯性環(huán)境主要是功能齊全與強大的數(shù)字化網(wǎng)絡平臺與學習系統(tǒng)，這是網(wǎng)絡學習共同體生存的首要物質(zhì)基礎，這使得網(wǎng)絡學習共同體中的學習工具不再僅僅是書本，有很多的認知工具提供給成員，如BBS論壇、新聞發(fā)布平臺、E-mail、視音頻會議系統(tǒng)、資源庫等，這些認知工具常常提供給共同體學習成員探討與交流心得、傳遞與共享信息、儲存與查找資源、表達與發(fā)表成果等功能，一般也支持個別自主學習與協(xié)作學習等多種學習方式。隱性環(huán)境包括和諧友好的成員關系與結構、良好的學習文化與氛圍、有效的教學組織方式與學習策略、豐富而不斷更新的課程學習資源等。網(wǎng)絡時空的學習環(huán)境將助學者與學習者構成一個整體，并且這個數(shù)字化的學習環(huán)境始終處在不斷豐富和變化的過程中。

網(wǎng)絡學習共同體中的信息資源。信息資源也屬于學習環(huán)境的一部分，在網(wǎng)絡時空這樣的學習環(huán)境中，教師的角色與作用被時空分離的物理屏障極大地消解，豐富有效的信息資源由此成為學習共同體能否成功吸引人的關鍵要素，所以我們將信息資源從學習環(huán)境中單獨列出來。此時的信息資源除了課本內(nèi)容外，還有兩類更重要的：一是高度封閉的系統(tǒng)化與結構化的在線課程、專題網(wǎng)站等，是由教師與專業(yè)人員精心制作的課程知識，學習者一般無法更新與重整，主要是提供給遠程學習者進行個別化的自主學習，幫助他們系統(tǒng)地掌握課程知識；二是不斷更新豐富的結構開放的學習資源，包括BBS論壇、博客、威克、WEB2.0的信息網(wǎng)站與數(shù)據(jù)庫等，每一個共同體學習成員與學習資助者置身于信息資源中，他們既是這些資源的享受者，同時也是這些資源的提供者與創(chuàng)造者，這正是后現(xiàn)代課程論者所倡導的開放而不斷變化的課程資源。網(wǎng)絡時空的學習共同體與課堂中班級教育的本質(zhì)差別正在這里：助學者、學習顧問、互聯(lián)網(wǎng)、遠程學習成員自身等都是學習資源與網(wǎng)絡課程的設計與開發(fā)者，他們通過平臺共享信息，他們自己也成為網(wǎng)絡時空中學習共同體的集體信息源中不可分割的一部分。

網(wǎng)絡學習共同體中的遠程學習者。只有足夠多的遠程學習者加入，才能構建有人氣有影響的網(wǎng)絡學習共同體。與面對面的學校教育相比，在網(wǎng)絡時空的學習共同體中，沒有在場的教師嚴格掌控學生的出勤與學習作業(yè)的提交與考核，學習者的學習主要是通過學習資源與學習伙伴去主動獲取，所以，網(wǎng)絡學習共同體中的學習成員的學習目標一般更加明確，更加具體，更渴望能學到知識，解決現(xiàn)實中的困惑與問題，發(fā)展自己應對實際生活與工作的能力。如果這個網(wǎng)絡社區(qū)經(jīng)常不能解決成員所迫切需要解決的問題，學習者很可能會退出共同體；也由于遠程學習者的學習目標相對比較具有即時性，一般是有需求就進來，完成目標就離開。

網(wǎng)絡學習共同體成員的身份多樣變化，且具有很強的不確定性。學習共同體中成員的年齡、性別、身份、地區(qū)各不相同，有時跨越國界，內(nèi)部成員也大都沒有統(tǒng)一商定的在線交流時間，不像學校的班級、學習小組、社團，其成員基本穩(wěn)定，網(wǎng)絡學習共同體一般比較難以約束其成員，所以每天都有人申請加入與離開，學習成員進進出出更新速度很快，由于成員的不穩(wěn)定性極強，其內(nèi)部成員結構也是不斷變化的。但是一個好的有影響的網(wǎng)絡學習共同體一定擁有一群比較固定的忠實的成員。由于遠程學習者與助學者在時空上的分離，導致學習者與學校班級中相比具有較強的孤立無助感，這樣學習伙伴與情感交流對學習共同體中的學習成員就非常重要。另外，不像學校教育中，學習者就一定是學生，網(wǎng)絡學習共同體中的成員的身份角色比較模糊，每一個遠程學習者都極有可能在某個專題上成為助學者與教師，學習者與助學者的界限也比較模糊［4］。

1.網(wǎng)絡學習共同體中的遠程助學者

遠程助學者，也是網(wǎng)絡學習共同體中教學活動與教學資源的“組織者”和“經(jīng)營者”，助學者主要包括教師、輔導教師、專家、層次較高的學習伙伴等，主要是為遠程學習者個體提供學術性支持和人際支持。有些人認為助學者就是知識的提供者，其實，助學者是網(wǎng)絡共同體中學習的促進者和組織者。遠程助學者主要為共同體中的學習活動提供資源、咨詢、反饋、指導，促進個體成員在原有知識基礎上對新舊知識進行構建。助學者可以靈活地根據(jù)成員的特征及需要，提出相關的開放性主題，并采取相應措施，引導大家積極參與主題討論，促進遠程個體之間的交流。另一方面，由于共同體中的學習者成員個體被時空隔離在天涯海角，網(wǎng)絡空間中頻繁的互動被電子媒介過濾成符號的跳躍，人類口頭語言與態(tài)勢語言的缺乏致使情感性需求難以得到滿足，所以，助學者常常需要與遠程個體展開深入的心靈交流，以舒緩網(wǎng)絡學習共同體成員的壓力與孤獨感，提高遠程學習效果。

學校面對面教育的班級教學中，獨具權威的教師、被壟斷的教學內(nèi)容以及單向線性傳播的課堂教學模式進一步強化了教師弱化了學生，但是在網(wǎng)絡共同體中，包括學習者與教師的所有成員的話語權和信息權都相對平等，打破了教學信息壟斷的權力格局，解構了教師的中心主體地位［4］；同時，教師身體與表情的缺場，還有教學過程的符號化進一步模糊了教師的身份與角色，在超文本的網(wǎng)絡學習共同體中，主體已從僵硬的二元對立邏輯中解放出來，而不再占有中心地位。因此，教師千萬要避免自己被一直不斷地向網(wǎng)絡教學部落的邊緣漂移，以致最后被高度地邊緣化。所以，教師必須不斷提高自己，以保持與學生在知識水平、社會閱歷及各種經(jīng)驗上的距離，讓自己處于優(yōu)勢，這樣可以讓學生在一定程度上佩服或尊重自己，由此保持自己在教學過程中的主導性地位，必要時又將主動權“交”給學生，滿足學生的自我期望，這樣在網(wǎng)絡教學過程中，主體及其中心地位的漂移一直在教師的掌握與主導之中，才能保證網(wǎng)絡教學的效率。

2.網(wǎng)絡學習共同體中的學習方式與學習過程

網(wǎng)絡學習共同體中的學習方式是將傳統(tǒng)學習方式與數(shù)字化學習方式結合的混合學習方式。它由面對面課堂教學中的同步同地變成了異步異地與同步異地相結合，學習成員在本地的探究實踐活動和在網(wǎng)絡共同體中的成果發(fā)布與分享相結合，個別自主學習和遠程協(xié)作學習相結合，線性的書本教材與非線性的數(shù)字化資源相結合。

在網(wǎng)絡學習共同體中，個體浸潤在一個學習群中，觀察著、感受著、交流著、模仿著，學習共同體中的學習伙伴特別是意見領袖發(fā)表的內(nèi)容極具影響力，時間稍微長一點后，共同體中學習者個體的學習方法常常受學習伙伴的影響而改變。在一個群體中，為了避免在學習過程中總是他人在場，避免自己出現(xiàn)社會懈怠的心理，個體總是需要提升自己在學習群體中的身份地位，這就必須使自己發(fā)表的學習成果與觀點被其他成員認可，這常常會促使個體從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，從“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”，去主動研究學習群體共同關注的學習內(nèi)容，并努力解決共同的學習問題，這時，遠程學習個體的學習方式就很容易從個別分散的學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)閭€別和協(xié)作相結合的混合學習，這個學習過程就是學習共同體中的個體自我的身份被群體認同的過程，同時也是學習者個體在共同體中身份建構的過程。群體思維在這個過程中顯現(xiàn)了很強的效應。

在網(wǎng)絡學習群體中，有時共同體中的意見領袖或助學者會設計一些對學習者們有吸引力的主題，激發(fā)大家共同參與、分工合作、齊心協(xié)力完成；有時是共同體中的助學者和意見領袖只是作為主持人，讓大家分別從不同學科領域或現(xiàn)實生活中選擇和確定一些問題作為研究主題，然后圍繞大家共同關心的問題展開討論與研究。這些主題常常會比較注重活動實踐，并且讓遠程個體大多數(shù)都有條件和能力參與，主題研究過程中，不僅會通過網(wǎng)上進行交流，而且更重要的是能夠圍繞該主題在網(wǎng)下開展活動實踐，即根據(jù)主題的要求開展調(diào)查采訪、資料探究、數(shù)據(jù)整理等網(wǎng)下活動，定期將學習者個體自己的研究成果上傳到網(wǎng)絡學習社區(qū)中指定的位置，并可以互相參考別人的研究進展，參與該主題的領袖或助學者組織同步討論、異步討論、相互評價等網(wǎng)上活動。之所以要對研究結果進行網(wǎng)絡交流，是因為參與的個體具有所在地區(qū)與文化的差異、個人觀點與態(tài)度的差異、活動方法與手段的差異，通過交流可以獲得知識的共享與拓展。整個研究活動在分工、協(xié)作、共享中完成，每個學習共同體成員不僅能夠從其他成員中獲得知識，更主要的是他也對該主題研究成果有所貢獻。這時，共同體中個體的學習方式已經(jīng)從接受式學習轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)商合作的研究性學習。

網(wǎng)絡學習共同體不是面對面的教育社會共同體的模擬與翻版，個體在網(wǎng)絡空間中的學習過程，更顯示出自我塑造的特性。學校班級的教育過程基本上是教師教學生學的過程，這樣的學習過程由于師生面對面的身份的拘束，使得學習者常常有一定的被動與羞澀。而網(wǎng)絡學習共同體中的學習過程，是一種“身體不在場”的鼠標互動，遠程學習者個體與學習伙伴和助學者之間的交互過程是很難受約束的符號互動過程，這樣的學習過程注定更加開放更加活躍，學習者常以更大膽的姿態(tài)參與交互，這樣的學習過程不只是知識的碰撞，也有心靈的交互。

網(wǎng)絡時空中的學習過程，不僅僅是遠程學習者的學習過程，也是遠程助學者自己獲得長進的過程。面對面的班級教學由于主要是教師對學生的單向傳輸，即使有些學生某些方面的知識超過教師，教師也很難與學生在有限的課堂中進行全面深入的對話。但是在網(wǎng)絡教育中，助學者在與學習者群體無拘束的雙向交流中，眾多學習者個體的不斷提問與學習者伙伴的回答，活躍的、多向的討論氣氛，都能推動助學者積極思考，從而促使其不斷地更新知識。

網(wǎng)絡學習共同體中的學習過程，還是一種體驗虛擬社會文化、網(wǎng)絡空間生活與學習的過程［5］。網(wǎng)絡學習共同體中的學習是虛擬教育社會體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程。網(wǎng)絡學習共同體中的學習是在辯證對立的思辨中學習如何解決問題與沖突的教育過程，是一個在虛擬教育社區(qū)中學習如何適應真實世界的體驗過程，是個體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程［6］。這樣的學習過程其實就是遠程學習個體根據(jù)自己的需要和興趣而進入一個具有文化的場域與群體中，并在其中建構自己的身份，從而成為場域中的一份子。

3.網(wǎng)絡學習共同體中的學習成果

網(wǎng)絡學習共同體一般都特別鼓勵成員發(fā)表觀點、提交學習成果，并且會出臺規(guī)則獎勵學習成果豐富的學習者，在此過程中，個體在共同體中的地位與身份逐漸形成，成員公布的學習成果越多，他對共同體的歸屬感越強［7］。

有時，學習共同體中的管理者或教師設計大家感興趣的研究主題、組織活動，成員聚集成小組分工合作，小組或成員可以用文章、圖片、數(shù)據(jù)表格等形式把活動的結果公布于網(wǎng)上成為集體學習的成果［8］。

在課堂學習中，對于學生及其學習成果的評價基本都是以一個分數(shù)來評定，并且基本是由教師來評定，雖然學生十分看重評價結果，并把它當成自己的價值的顯現(xiàn)，但是這樣的評價由于定性不準確、常常是由單個教師執(zhí)行的結果而很難全面，并且這種評價只關注結果而忽視形成成果的過程。而在網(wǎng)絡學習群體中，學習成果不由個人定量評價，而是集體評價的結果，這樣的評價公正、全面、深入，能夠激勵全體學習成員，從而非常有助于學習共同體的建立與穩(wěn)固。

在同步和異步的交流討論中，每個學習者個體在一定時期都極有可能對自己感興趣的主題形成一定的成果，學習的過程就成為不斷創(chuàng)造知識、分享知識與發(fā)布成果的過程，學習的過程也成為一個協(xié)作評價與相互評價的過程，更重要的是，大家互相評價的觀點本身與評價過程也成了集體的學習成果，這是網(wǎng)絡時空中學習共同體獨具魅力之所在，這也正是教學論學者們多年來執(zhí)著追求的教學結果。

［1］趙 健.學習共同體的構建［M］.上海：上海教育出版社，1998.

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