諶 林

（三亞學(xué)院，海南 三亞 572022）

話語是表征權(quán)力關(guān)系的敘事行為，其離不開言說者、受話人、目的與歧義、溝通（可能性與困境）、語境及文本諸要素。話語一詞的流行及思想屬性，與《知識考古學(xué)》等著作的相繼問世密切相關(guān)，并都打上了鮮明的“?？吕佑　薄８？掳褭?quán)力還原為話語，而一切話語都只能是建構(gòu)的。知識與權(quán)力合謀并共生，權(quán)力產(chǎn)生知識，話語就是權(quán)力。這種思想的原旨在于瓦解真理的客觀性，但對課堂教學(xué)而言，話語思想至少提請我們關(guān)注敘事方式之改進問題，功不可沒。

敘事方式有兩個問題域，一是“說什么”，二是“如何說”。如果想說的只是事實判斷，即純粹的剛性知識，那“說什么”不成問題?？鬃邮悄睦锶?，只能有一種正確的說法。但如果想說的是價值判斷，比方孔子是什么人，那“說什么”就大成問題了。本文不討論容易引起爭論、勞而無功的“說什么”問題，只討論“如何說”。這是一種形而下的技術(shù)討論，即課堂敘事方式的改進。

但真有一種純粹的形而下的技術(shù)討論嗎？課堂敘事方式，果真只是“如何說”，而與“說什么”毫無關(guān)涉？東方朔感嘆“談何容易”，只因“如何說”和“說什么”總是密切關(guān)聯(lián)、如影隨形的。技近乎道，“合適的說法”通常也就是“正確的說法”，這不太可能只與技術(shù)有關(guān)。

思想政治理論課教學(xué)尤其如此。

一、思政課的性質(zhì)和教學(xué)處境

思想政治理論課（以下簡稱思政課）是意識形態(tài)的集中表達。思政課教學(xué)的目的是辯護主流意識形態(tài)的合理性，并用這種意識形態(tài)去塑造和社會協(xié)調(diào)的、合作的公民。這門課可以是充分學(xué)術(shù)合理的，但也可能只是現(xiàn)實合理的。對基層教學(xué)人員而言，思政課的基本精神不容討論和懷疑，只能解釋與辯護——遵循教材的基本精神，科學(xué)地解釋歷史與辯護現(xiàn)實，既不能背離教材宏旨，也不能尋章摘句地照本宣科。思政課教學(xué)之難，源出于此。

思政課只能宏大敘事，即以歷史進步性和完整性為主線、捍衛(wèi)普遍性并反對碎片化的敘事，而不可能是解構(gòu)主義所要求的“日常生活敘事”或“個人敘事”，因為它包含的本來就是意識形態(tài)。任何組織，無論一個國家還是一家公司，都必須擁有自己的宏大敘事，以解釋自身存在的充分合理性，構(gòu)筑理想藍圖，從而凝聚人心，匯集力量。這本身就是學(xué)術(shù)合法的，更是現(xiàn)實合理的。為某種意識形態(tài)辯護無須難堪，因為一切學(xué)術(shù)真理都必定在有意無意地為某種意識形態(tài)進行辯護，從來沒有完全離開意識形態(tài)的純粹學(xué)術(shù)。中國古代的五經(jīng)博士和各級儒生，歐洲中世紀(jì)的經(jīng)院哲學(xué)家，黑格爾和海德格爾，德里達和波普爾，無一不是辯護某種意識形態(tài)的。創(chuàng)造性地辯護馬克思主義，不僅是思政課的神圣職責(zé)，也是其光榮的時代使命。就學(xué)術(shù)合法性而言，我們?yōu)轳R克思辯護，認(rèn)為馬克思的唯物史觀、勞動價值論、剩余價值學(xué)說、階級學(xué)說、社會發(fā)展的階段劃分尤其是三形態(tài)說，等等，都有充分自足的和完全開放的學(xué)術(shù)合理性，比所謂自然法則和社會契約論、主客觀唯心主義和階級調(diào)和論等，均具有更大、更包容的解釋性。就現(xiàn)實合理性而言，我們?yōu)橹袊椭袊伯a(chǎn)黨辯護，認(rèn)為民主是形式多樣的，自由是漸次擴展的，離開具體的國情和文化傳統(tǒng)談?wù)撈帐纼r值是空洞的。民主本身不構(gòu)成終極價值，民主和集權(quán)都只是組織與管理社會的手段，需要考察的終極指標(biāo)從來只是效率和公正，最終只是自由。我們還需要比較民主和集權(quán)的成本，比較形式民主和實質(zhì)民主，并在諸如這樣的比較中足證中國及其執(zhí)政黨的現(xiàn)實合理性。眾所周知，批判是思想的本性，但思政課的任務(wù)不是發(fā)明個人思想，而是表揚某種合乎政權(quán)需要的、業(yè)經(jīng)政權(quán)認(rèn)可的思想，這里確實不容個人批判。

但是，思政課教學(xué)長期以來的尷尬在于，它既遭遇了部分學(xué)生的冷落與抵制，逃課厭學(xué)現(xiàn)象十分嚴(yán)重；也沒有獲得社會各界包括教育同行的尊重和認(rèn)可，對思政課普遍的學(xué)術(shù)蔑視仿佛是心照不宣的；甚至相當(dāng)部分的思政課教師自身也在迷惘之中，缺乏對于職業(yè)的自信和光榮感。如此怎能很好地達成辯護意識形態(tài)、塑造合格公民的思政課教學(xué)目標(biāo)呢？思政課的尷尬處境源于一個共同的心理癥結(jié)，那就是對于這門課學(xué)術(shù)合法性和實踐合理性的懷疑。認(rèn)為其一，思政課無學(xué)，只是政治宣傳；其二，思政課無用，與社會實際生活脫節(jié)。造成思政課這種局面的原因不一而足，比方思政課所宣示的理想和社會現(xiàn)實的乖離，比方思政課教材的局限與缺陷，以及官方提供的實際教學(xué)支持的不足，等等。這些都應(yīng)該并可以得到不斷的改善，但它們顯然都不是一線教學(xué)人員可能予以解決的和應(yīng)該在講臺上予以討論的。而且，永遠不可能期待一種和理想齊一的現(xiàn)實，不能期望編寫出一種完美無缺的教材，也不能期望官方的教學(xué)支持是無限的。

因此，有實際意義的討論應(yīng)該控制在僅憑一線教學(xué)人員自身努力即能改善局面的范圍之內(nèi)，那就是課堂教學(xué)敘事方式的改進。但這種改進，其一，我們指的不是改編教材或者改變課程設(shè)置，這不在我們的權(quán)力之內(nèi)；其二，我們也不是指的改進技術(shù)手段，比方更好地利用多媒體，比方教師個人講臺藝術(shù)的發(fā)揮，或者人們熱衷談?wù)摰乃^實踐教學(xué)①——本文所謂課堂教學(xué)敘事方式的改進是指在深入研讀教材的基礎(chǔ)上，在教師極大地提高理論素養(yǎng)和加強問題意識之前提下，切實改進我們的教學(xué)方法，改變陳舊刻板的課堂敘事，把政治宣傳語言轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)語言，把獨斷轉(zhuǎn)化為論證，把單向灌輸轉(zhuǎn)化為雙向交流，把遠在天邊、不近人情的轉(zhuǎn)換為近在眼前、可信可親的，一言以蔽之，就是要科學(xué)地、符合時代需要地解釋歷史與辯護現(xiàn)實，因為今天，思政課的受眾心理不同了，時代特征也根本改變了。

為何在改革開放的今天，而不是上個世紀(jì)70年代，思想政治教育遭遇了心理抵制的尷尬？因為市場經(jīng)濟需要以個體解放和權(quán)力分散為其基本前提，這就必然在很大程度上消解了整體主義和歷史統(tǒng)一性，解構(gòu)主義應(yīng)運而生。不解構(gòu)解構(gòu)主義無法理解時代的哲學(xué)背境，但解構(gòu)主義并不具有徹底摧毀宏大敘事的學(xué)理潛質(zhì)。宏大敘事牢不可破的根基是，整體永遠是個體的背境，整體無法被消解；而整體的本性一定是追求統(tǒng)一性的，即意識形態(tài)化的，因此意識形態(tài)對任何整體而言都不可或缺，甚至一個公司或家庭都必有其意識形態(tài)。理解在解構(gòu)主義時代堅守宏大敘事的合法性，對一線教學(xué)人員本身的疑惑具有破解作用，在此基礎(chǔ)上才可能很好地建構(gòu)學(xué)科自身的學(xué)術(shù)合理性。

二、照本宣科之罪

“照本宣科”不限于真的對著教材“念書”。凡不管時代變化、不分輕重緩急、機械呆板地按照教材的順序和敘事語言逐一講解各章節(jié)，毫無論證地向?qū)W生強調(diào)所謂“知識點”、“重點”和“難點”，列舉的例證數(shù)年不變還美其名曰“聯(lián)系實際”，或解釋的方法與路徑陳舊僵死、完全不能與時俱進、不識學(xué)術(shù)前沿，等等，都屬“老生常談、照本宣科”。這種教學(xué)從書本概念出發(fā)而不是從生活實踐出發(fā)，依靠的是獨斷而不是邏輯論證，使用的是蒼白無力的政治宣傳語言而不是縝密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)語言，因此只能是和尚念經(jīng)，有口無心，隔靴搔癢，催人欲眠。這種照本宣科的教學(xué)方法早已成為一種新的八股，形成一種固定不變的范式——盡管各人素質(zhì)有異，有人確實把八股做得好些——它連教師自己都感覺低能與無趣，遑論打動學(xué)生？

照本宣科的“好處”有二：其一據(jù)說是不會犯錯，“方向或?qū)蛴肋h是正確的”。有一種保守主義的說法是，思政課教材的表述“連一個標(biāo)點符號都不能改”，否則就有“違抗中央精神”之嫌，這實在令人莫名驚詫。教材自然是人編寫出來的，即使經(jīng)過了集體討論，形成了決議，那也不可能正確到“連一個標(biāo)點符號都不能改”的程度，因為沒有人可以達到絕對真理。誠然，一線教師需要討論的不是教材編寫，而是對教材的解讀即教學(xué)。那么就說教學(xué)吧：應(yīng)該不會有人反對，課堂教學(xué)不是對教材的機械復(fù)述，即使教材真的“連一個標(biāo)點符號都不能改”，也不能成為照本宣科的理由，否則教師的意義何在？學(xué)生自行閱讀教材不就夠了嗎？有人總以為如果沒有教師的（那種機械）宣講與舉例，學(xué)生就無法理解教材，這既是對教師的盲信，也是對學(xué)生的無知。就教材本身而言，它既沒有玄奧的學(xué)理，也沒有難懂的公式，學(xué)生自行閱讀絕無困難；就一般例證而言，無論歷史材料或現(xiàn)實素材，學(xué)生所知者不一定就比教師更少，特別是后者。照本宣科除了浪費時間和污辱智商，復(fù)有何益？

如果思政課在當(dāng)下遭遇普遍的心理抵制是一個事實，那就確實需要仔細(xì)地追問遭遇抵制的全部可能原因。就教師授課方法而言，照本宣科罪莫大焉。很多時候，學(xué)生抵制的根本不是教材的基本精神，不是黨的方針政策，不是那些偉大的理想和堅定的信念，而恰恰就是照本宣科本身。青年的可塑空間很大，價值觀念遠未成型，很少有人會理性地、自覺地反對主流政治，但他們絕對反對照本宣科，因為照本宣科昭示了教師的不學(xué)無術(shù)和獨斷，剝奪了學(xué)生思考的快樂和求知的幸福，并且嚴(yán)重污辱了學(xué)生的智商——鄭重其事而毫無新意地宣講學(xué)生早已熟知或翻書即得的概念常識，甚至還要一筆一劃、費時費力地書寫在黑板上，把開啟智慧的大學(xué)教育降格為灌輸知識的中小學(xué)教育，滿口陳詞濫調(diào)而不自知，這種教學(xué)只能是對大學(xué)和大學(xué)生的雙重污辱。

照本宣科的“好處”之二，是照顧了不思進取的懶漢。為人師者，本該既學(xué)且思。“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則怠。”這就需要多讀新書，勤于思考，不能幾十年不涉學(xué)問，只啃幾本教材，于學(xué)術(shù)前沿一無所知，馬克思之后，再無大家，毛澤東之外，別無思想，正所謂“乃不知有漢，無論魏晉”。教師更不能人云亦云，毫無主張，遑論洞見；不能所思極淺，所論極鄙，講起課來言語無味，如同嚼蠟。這無疑要求教師坐得住冷板凳，耐得住書齋寂寞，探幽索微以引領(lǐng)時代。當(dāng)然，這就無暇呼朋引類、閑談竟夜，或投機鉆營、四方交際，或挖空心思、兼職賺錢了。而照本宣科就決沒有這些“不近人情”的毛病，它可以容許一本講義十?dāng)?shù)年不變，年年姐兒十七八。縱使知識陳腐，觀念落伍，被學(xué)生所蔑視，也往往以“政治課不能離開書本亂講”為由強行自辯，乃至責(zé)怪世風(fēng)日下，學(xué)生刁頑，不像“當(dāng)年的年輕人”那樣純潔無瑕和虛心受教了。很多人反對思政課的教學(xué)改革，打出的旗號是捍衛(wèi)“中央精神”，其實他們真想捍衛(wèi)的只是自身的懶惰和不思進取，高尚而純粹的“遺老”十不一二而已。照本宣科滿可以拉大旗做虎皮，在其位不需謀其政，食其祿不用忠其事，除了有口無心地教幾堂課，別無所憂，不亦快哉。如此下去，把傳播黨的思想的思政課變成為令人厭惡和反感的說教，從而有根本喪失教育青年一代之陣地的危險。

批判容易，建設(shè)殊難，既然照本宣科不行，那么思政課教學(xué)究竟應(yīng)該如何進行呢？

三、教材與教學(xué)

欲談教學(xué)，先談教材。教材是教學(xué)的藍本，為教學(xué)提供了基本思想，甚至也為教學(xué)劃定了思想邊界，一個思政課教師不能背離教材表述的意識形態(tài)而任意妄言，這沒有爭議。教材肯定需要不斷修正，但何時修正及如何修正，不在本文討論之列。但如前所述，永遠不能期待編出一本完美無缺的教材則是一個基本的邏輯推斷，這與教材的本性有關(guān)。

教材的本性（對實踐的理論抽象，規(guī)范性的總結(jié)和審慎的前瞻）決定了它必然落后于生活實踐，并且必然抽空了生活實踐的多樣性和豐富性。思政課教材則不僅具有教材的上述本性，它還要求：其一、過濾或遮蔽某些實踐活動，“做而不說”；其二、對實踐活動的彎曲解釋，“做此而說彼”；其三、出于對理想守護等的需要，知其暫不可為而強說之，“說而不做”，等等。這就必然造成教材對歷史和現(xiàn)實的解釋要么部分滯后，要么部分缺位，更有部分因其過于彎曲而難以使學(xué)生達到本質(zhì)的理解，進而造成思想之惑。

思政課教材既然是主流意識形態(tài)的集中表達，它的敘事方式就只能老成持重，字正腔圓，無懈可擊。它的語言必然只能是單向的、非現(xiàn)場的和強迫性的，甚至是獨斷的。這種書面敘事方式必須經(jīng)過改造才能適合面對面的課堂教學(xué)。

對教材的合理解讀和技術(shù)改造是教師的職責(zé)，否則教師作為中介的存在就沒有必要。這種合理解讀和技術(shù)改造要求：其一，不違背教材的基本精神，但應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造性地、科學(xué)地守護主流意識形態(tài)，使思政課整體上的學(xué)術(shù)性得到加強，使它的每一個觀點和結(jié)論都經(jīng)得起邏輯和實踐的雙重檢驗；其二，這就需要把教材的主體內(nèi)容打包在一個比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)框架之中，調(diào)動一切有用的思想資源（包括非馬克思主義的，但“非馬克思主義的”并不就是“反馬克思主義的”）合理解釋歷史，解釋理想與現(xiàn)實的緊張，從而釋放被遮蔽的事實和事實背后的真理性；其三，這就必然要求對教材的內(nèi)容進行整合，有所取舍，沒有必要機械地照搬教材，對教材的每一章節(jié)都平均用力，面面俱到，唯恐遺露了每一個關(guān)于“意義”或“性質(zhì)”的表述，而應(yīng)該集中精力，深入解讀那些有重大意義或疑惑的普遍性設(shè)問，并改變那種刻板而獨斷的言說方式，把它們轉(zhuǎn)換為現(xiàn)場的、雙向的、討論式的和口頭的敘事。綜上努力，務(wù)必使思政課成為一門科學(xué)而不是一種說教。

思政課教學(xué)應(yīng)該反對下列三種不良傾向，因為它們均與“合理解讀教材”無法相容。首當(dāng)其沖、值得再次批判的仍然是尋章摘句地照本宣科。這種教學(xué)方式的根本錯誤在于把教材的內(nèi)容當(dāng)作封閉性的知識而不是開放性的思想，把價值規(guī)范的思政課當(dāng)成了實證科學(xué)。有的教師不僅認(rèn)為思政課教學(xué)的目的就是讓學(xué)生記住諸如“什么是社會主義的本質(zhì)”、“如何加強黨的建設(shè)”之類的教材表述，把這些一時一地的政治性表述當(dāng)作“知識點”，根本不去揭示這些表述背后的歷史性和本質(zhì)，而且他們自己對教材的理解也局限于這些封閉性知識（如果這些表述也可以稱為嚴(yán)格意義上的“知識”的話），從而完全喪失了一個高校教師對社會及歷史應(yīng)有的基本理解能力。這種對教材亦步亦趨的形式上的絕對遵從，把思政課教學(xué)變成對教材每一章、節(jié)、點的機械復(fù)述或字面講解，把開啟智慧的大學(xué)教育降格為灌輸知識的中小學(xué)教育，其結(jié)果只能是把思政課打造成令人反感的、去學(xué)術(shù)化的政治宣傳，無法滿足學(xué)生“尋找學(xué)術(shù)合理性”和政黨“科學(xué)解釋歷史與現(xiàn)實”的雙重要求，從而根本喪失對年輕一代進行健康人格塑造的陣地和舞臺。

其二是背離主流價值，以庸俗的故事和笑話拖延課堂時間，或以迎合學(xué)生逆反心理為能事，用扭曲或過濾歷史的所謂“真實”矮化執(zhí)政黨，用貌似為民請命的所謂“民主”攻擊現(xiàn)行體制，用淺顯油滑、插科打諢的所謂“幽默”消解宏大敘事的莊嚴(yán)，從而使得理應(yīng)辯護主流意識形態(tài)的思政課，在他們那里反而成了對黨和政府的聲討大會，或者成了政治上的小道消息和謠言秘聞、文化上的低俗故事的發(fā)布會。這種表現(xiàn)的背后隱藏著和照本宣科同質(zhì)的學(xué)術(shù)低能，而且還是政治上不允許的和道德上可恥的，它唯一的武器只是利用逆反心理，而與思想深度、理論素養(yǎng)和教學(xué)水平無關(guān)。這不是“對教材的合理解讀”和“科學(xué)解釋歷史與現(xiàn)實”應(yīng)有的題中之義，因為從根本上對抗教材的基本精神不是學(xué)術(shù)意義上的“教改”或“課改”，而是政治行為，那不是應(yīng)該在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中發(fā)生的。

其三是把思政課當(dāng)做一般的人文知識課，無節(jié)制、無目的、并且無導(dǎo)向地引進一知半解的、雜多的西方思想，從而讓學(xué)生不知所云，如墜五里霧中。對任何學(xué)術(shù)思想的引入或評論，應(yīng)限于彰顯、論證或反證主流意識形態(tài)的合理性，限于彰顯真理，而不應(yīng)偏離教學(xué)目的去講授學(xué)術(shù)思想，更不應(yīng)為炫耀知識而講授節(jié)外生枝的歷史和哲學(xué)，或者把四門思政課都講成同樣的內(nèi)容和范式。在必須引進西方人文社科理論解讀教材時，應(yīng)確保對所引進之理論有全貌的了解，閱讀過原著，并深刻思考過該理論所能提供的教益與局限性，而不是道聽途說，似是而非，甚至嚴(yán)重曲解原意，誤導(dǎo)學(xué)生，從而根本消解教材的思想和目的。

四、學(xué)術(shù)框架

必須為每一門思政課找到課堂教學(xué)基本的學(xué)術(shù)框架，消除課堂敘事的零散性，提高教學(xué)實效。下面以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱《毛概論》）為例談?wù)劷W(xué)術(shù)框架的問題。

《毛概論》這門課是為中國共產(chǎn)黨建國60多年以來各個歷史時期的政策，特別是當(dāng)下及未來中國的經(jīng)濟、政治和文化政策給予解釋和辯護的，旨在說明這個政黨所領(lǐng)導(dǎo)的國家為何一步步走到了今天，這個政黨的正確性的根本動因何在，為何它盡管曾經(jīng)有過失誤，遭遇過挫折，但它內(nèi)生的、強大的自我糾錯能力總是能夠確保它回歸正確軌道，而決不會自我崩潰，為何它對中國當(dāng)下及未來的謀劃即使不是理論上最好的，也是國情條件下最為現(xiàn)實合理的。這些說明是為了達到一個根本的結(jié)論和共識：中國必須改革開放，必須現(xiàn)代化，而改革開放和現(xiàn)代化的過程離不開中國共產(chǎn)黨的正確領(lǐng)導(dǎo)——教材與教學(xué)的全部目的都是為了追求這個結(jié)論，達到這個共識，從而統(tǒng)一思想，凝聚人心，萬眾協(xié)力，去實現(xiàn)政黨為這個國家制定的復(fù)興中華民族的偉大目標(biāo)。

如何實施教學(xué)才能達到開設(shè)這門課的根本目的？第一要務(wù)是找到一個合理的學(xué)術(shù)框架，把這門課的主體內(nèi)容打包在這個學(xué)術(shù)框架之中，使得教學(xué)內(nèi)容邏輯嚴(yán)密，層次分明，自我辯護能力和普適性強大，具有足夠的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)。我們找到的這個學(xué)術(shù)框架，是現(xiàn)代化理論。

西方學(xué)界對現(xiàn)代性的批判早已曠日持久且深入，為何我們?nèi)匀徽J(rèn)為現(xiàn)代化理論是一個合適的學(xué)術(shù)框架？這其實是一個簡單的理想與現(xiàn)實永恒緊張的問題：現(xiàn)代化當(dāng)然不是人類的最后理想，它確有諸多值得警惕和批判的地方，但中國需要現(xiàn)代化，中國還遠遠沒有現(xiàn)代化，要達到比現(xiàn)代化更加美好的后現(xiàn)代社會，就非要首先實現(xiàn)現(xiàn)代化不可。這不是說，歐美國家在現(xiàn)代化進程中經(jīng)歷的一切中國都必須重新經(jīng)歷一次，有前人的經(jīng)驗與教訓(xùn)，我們可以走得更快更穩(wěn)，但現(xiàn)代化之路我們非走不可，現(xiàn)代化的那些關(guān)鍵詞，如啟蒙、民主、自由、平等，中國一個都不能少。有些中國學(xué)者追隨海德格爾和吉登斯等人批判現(xiàn)代性，給人造成一種錯覺，仿佛中國不要現(xiàn)代化反而更好，仿佛現(xiàn)代化不過爾爾，它依舊無法擔(dān)當(dāng)人類的幸福，不要也罷，這種思想或錯覺不僅有害，而且相當(dāng)幼稚可笑。

中國共產(chǎn)黨建國以來60多年的歷史，乃至1840年以來的中國近代史，無非只是中國探索強國富民路徑、追求實現(xiàn)現(xiàn)代化夢想的歷史。在此期間，中國社會精英和全國人民所做的一切從良好愿望出發(fā)的或?qū)蝈e的事情，包括今天我們正在做的所有事情，無非只是為了建成一個現(xiàn)代文明的強大國家。就是說，現(xiàn)代化既是中國之痛，又是中國之夢，近代以來的中國畫卷就是在現(xiàn)代文明沖擊并摧毀傳統(tǒng)文明的背境下逐步展開的。因此，只有把中國的政治、經(jīng)濟和文化變革等過程統(tǒng)一在現(xiàn)代化的理論視野之下，才能更加清晰地洞察中國社會的過去、當(dāng)下和未來，才能把教材的主體內(nèi)容安置在一個具有自足的學(xué)術(shù)合理性和歷史合理性的框架之中，才能在理想與現(xiàn)實的必然張力和無限趨近之過程展示中，解除學(xué)生之惑，打破思想謎局，從而獲得強大的解釋力量。

而且，在現(xiàn)代化理論的學(xué)術(shù)框架中，還可以更好地安放中國化的馬克思主義，可以為中國共產(chǎn)黨的全部歷史提供更好的辯護，可以使這個政黨的路線、方針和政策具有更多的歷史合理性和學(xué)術(shù)合法性，從而才可能把一時一地的政黨經(jīng)驗合乎學(xué)理地提升為普世價值，讓中國共產(chǎn)黨獲得更好的道德高度，這無論如何不是一件不足掛齒的小事。國共兩黨之內(nèi)戰(zhàn)，本質(zhì)是什么？在現(xiàn)代化理論看來，是中國要不要、能不能建成現(xiàn)代強國之爭，事關(guān)民族興衰，而絕非劉項似的單純權(quán)力爭奪；鄧小平政策轉(zhuǎn)向，本質(zhì)又是什么？在現(xiàn)代化理論觀照下，是中國如何才能實現(xiàn)現(xiàn)代化、效率和公正孰先孰后的問題，是對沒有效率的公正是不是真的公正之強烈質(zhì)問，因此改革開放絕非權(quán)宜之計，除非中國人民全體拒絕強國富民的美好未來。傳統(tǒng)農(nóng)耕文明走向現(xiàn)代工業(yè)文明是進步強制作用下的世界潮流，中國共產(chǎn)黨引領(lǐng)中國人民順應(yīng)時代要求建設(shè)現(xiàn)代化，猶如摩西率領(lǐng)以色列人走出埃及，其勞至苦，其功至偉，書之竹帛，彪柄史冊，不正是實至名歸的嗎？

不能預(yù)設(shè)教材天然就有合理的學(xué)術(shù)框架，或其章節(jié)設(shè)置都是得體的和邏輯嚴(yán)密的。就《毛概論》而言，這一點我們看得很清楚。且僅有學(xué)術(shù)框架還不夠，還需要對教材進行取舍②。因為其一，平均用力的教學(xué)不可??；其二，課時總是有限的。在本文看來，教材的有些內(nèi)容不必講授，讓學(xué)生自行閱讀即可，并布置適宜的問題供學(xué)生思考。這不是說那些內(nèi)容不重要，而是它們比較沒有疑義，比較淺顯，比方國家統(tǒng)一和民族團結(jié)問題。應(yīng)利用有限的課時，深入講解教材的核心及疑難問題——但哪些才是核心疑難問題，各人理解有異，解讀的角度及所選材料也必有不同，可以見仁見智，不必強求一律。

總之，應(yīng)該在堅守意識形態(tài)的前提下，切實改進思想政治教育的敘事方法，讓它的每一個觀點和結(jié)論都遠離獨斷，都能夠予以很好的學(xué)術(shù)說明。國內(nèi)學(xué)界較少關(guān)注思想政治教育的學(xué)術(shù)品質(zhì)問題，比方?jīng)]有看到過對宏大敘事的合理辯護，并把這種辯護同批判解構(gòu)主義結(jié)合起來。事實上，經(jīng)過利奧塔等人的努力，宏大敘事早已成為貶義詞了，很多專業(yè)從事歷史唯物主義研究的人都不好意思承認(rèn)自己相信宏大敘事了，這不正常。很多人沒有意識到，沒有一種思想是徹底去宏大敘事的和去意識形態(tài)的。

歷史和現(xiàn)實需要合乎學(xué)理的解釋而不是獨斷，如此才能直指人心，消除普遍存在的對思想政治教育學(xué)術(shù)合理性的懷疑與焦慮，從而從根本上破解對于這種教育的心理抵制，并提高思想政治教育本身的學(xué)術(shù)地位與品質(zhì)。政治課不應(yīng)該是說教而是學(xué)問。

五、結(jié) 語

思政課話語既非發(fā)生在真空中，也不是人世間的唯一話語，甚至也不必然就是主流話語，更不是一成不變、一勞永逸的。因此必須充分考慮話語間的相互影響，造成話語的和諧共生發(fā)展。這就要求對思政課話語的更大話語背景達成“理解之同情”，形成與時俱進的、確有穿透力的思政課話語體系，最終體現(xiàn)為有效的課堂教學(xué)敘事方式。

課堂教學(xué)敘事方式的改進，技乎？道乎？確實“談何容易”。本文討論的僅是思政課，但對其他一切價值判斷之課程，料應(yīng)有所啟示。

注 釋：

① 教學(xué)的純技術(shù)改進是有效的，但也是有限的，思政課教學(xué)尤其如此。人們有權(quán)對思政課實踐教學(xué)的真實效果保持懷疑。到紅色景點采風(fēng)果能解決理想信念問題嗎？播放紅色視頻能不能相對代替實地踏勘？到工廠農(nóng)村去才能了解中國國情嗎？學(xué)生身邊活生生的情景就不是中國國情，難道都是舞臺布景？支付了昂貴的管理成本，亂哄哄的或者形式化的實踐教學(xué)究竟收獲幾何，本文認(rèn)為值得追問。

② 作者在教學(xué)實踐中對“毛概論”教材的取舍及詳略安排，因篇幅限制而從略。