朱飛鏑

（長(zhǎng)江師范學(xué)院 文學(xué)與新聞學(xué)院，四川 重慶 408100）

教學(xué)系統(tǒng)是有一定數(shù)量的相互關(guān)系的因素 （如教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境等）有機(jī)結(jié)合起來(lái)的具有某種教學(xué)功能的綜合體。教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)就是教師、學(xué)生和教材的有機(jī)組合，教學(xué)系統(tǒng)通過(guò)結(jié)構(gòu)的中介將各部分組合起來(lái)。在系統(tǒng)中，功能作為內(nèi)在根據(jù)決定著系統(tǒng)行為，同時(shí)功能也主動(dòng)地改變著系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。要從實(shí)際和實(shí)效出發(fā)，改革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，以提高教學(xué)效率。怎樣的結(jié)構(gòu)才能最大限度地發(fā)揮出整體功能？本文擬就語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)作初步闡釋。

一、語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)要合理、有序

語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)與其它系統(tǒng)一樣，是開(kāi)放的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，不是相對(duì)封閉、相對(duì)靜止的系統(tǒng)。系統(tǒng)中的各個(gè)部分 （子系統(tǒng)）和結(jié)構(gòu)都處于運(yùn)動(dòng)變化的過(guò)程之中，系統(tǒng)的整體功能以結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，結(jié)構(gòu)的改變必然引起各部分功能的改變。只有結(jié)構(gòu)是合理、有序的，才會(huì)使整體功能與各功能之和相等。系統(tǒng)之所以能夠作為一個(gè)整體，發(fā)揮較大的功效，就在于它的有序性。長(zhǎng)期以來(lái)，不少老師采用的模式基本相同：板書(shū)課題——介紹作者——交代背景——朗讀分段——串講分析——?dú)w納中心——介紹特點(diǎn)。這種結(jié)構(gòu)不免呆滯、死板，是一種不合理的結(jié)構(gòu)。因?yàn)檫@種教學(xué)模式，教師將知識(shí)分割，又視學(xué)生為裝知識(shí)的“容器”，搞單向的知識(shí)傳遞——灌輸，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。如果教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)課堂進(jìn)行認(rèn)真的剖析，采用合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，讓教法、學(xué)法、教材的知識(shí)體系實(shí)行最佳組合，效果就不一樣。好的教學(xué)法如“五步教學(xué)法”是這樣的：

（一）自讀。是學(xué)生對(duì)文章從語(yǔ)言形式到思想內(nèi)容、寫(xiě)作技巧的認(rèn)識(shí)。分為4個(gè)環(huán)節(jié)：明要求；細(xì)讀書(shū)；理思路，提問(wèn)題；作筆記。

（二）研讀。在自讀后，進(jìn)行師生雙邊活動(dòng)，加以歸類、取舍。對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)開(kāi)展討論、研究。可從三個(gè)角度：指定學(xué)生讀“自讀”筆記，再評(píng)論；教師綜合學(xué)生“自讀”中提出的問(wèn)題進(jìn)行討論；教師講述自己的見(jiàn)解，再由學(xué)生評(píng)論。研讀中，教師要抓好“導(dǎo)”。

（三）練習(xí)。即對(duì)學(xué)生接受的書(shū)本知識(shí)進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化。形式可有：口頭思維訓(xùn)練：誦讀、復(fù)述、速讀、論辯；書(shū)面思維訓(xùn)練：?jiǎn)雾?xiàng)練筆、綜合練筆、思考習(xí)題練筆；引申發(fā)展練習(xí)等。

（四）總結(jié)：老師對(duì)課堂進(jìn)展的情況和學(xué)生學(xué)習(xí)反饋的結(jié)果加以總結(jié)。

（五）遷移：讓學(xué)生舉一反三，化知識(shí)為能力。

在語(yǔ)文教壇上有較大影響的語(yǔ)文教學(xué)模式，大致都能注意結(jié)構(gòu)的合理、有序。上述五步教學(xué)法體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)的整體性，是三維立體結(jié)構(gòu)，而不是一維線性結(jié)構(gòu)，建立了充分的信息傳遞和反饋通道，因此信息可充分交換?？傊?，“對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)這樣一個(gè)紛繁復(fù)雜的多面體，必須多角度、多方位地從宏觀和微觀的結(jié)合上進(jìn)行深入細(xì)致地不同層面、不同緯度的整體研究，用心尋找語(yǔ)文教學(xué)諸種結(jié)構(gòu)元素之間的聯(lián)系及其最佳結(jié)合點(diǎn)，不斷探求其規(guī)律性，并構(gòu)建其學(xué)科體系。”[1]要做到這一點(diǎn)，教師素質(zhì)的提高是前提。我們呼喚千千萬(wàn)萬(wàn)教學(xué)藝術(shù)家的涌現(xiàn)。

二、教學(xué)系統(tǒng)要朝著有利于發(fā)揮整體功能的方向發(fā)展

語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)在學(xué)校教育中是個(gè)子系統(tǒng)，它自己又是一個(gè)完整的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在研究作為一個(gè)系統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，要從它的層次結(jié)構(gòu)及與環(huán)境的關(guān)系入手，去把握語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，使這個(gè)系統(tǒng)朝著有利于發(fā)揮整體功能的方向發(fā)展。例如，語(yǔ)文教材是一個(gè)整體，包括字、詞、句、段、篇、語(yǔ)、修、邏、文等，但這些都不是語(yǔ)文，它們加起來(lái)也不等于就是語(yǔ)文。如果不是從整體出發(fā)，而讓其孤立存在，便不可能形成整體的語(yǔ)文能力。

著名語(yǔ)文教師魏書(shū)生對(duì)此作為探究。語(yǔ)文教材不管怎么改，我們現(xiàn)在看到的仍然是以單篇文章排列組合而成的。基本屬于“文選型”，向?qū)W生提供的是不太系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)，甚至是有缺陷的。例如邏輯知識(shí)是形成學(xué)生語(yǔ)文能力必不可少的因素，但是無(wú)論初中語(yǔ)文課本還是高中語(yǔ)文課本，都將它掃地出門。魏書(shū)生獨(dú)具慧眼，對(duì)系統(tǒng)作整體性改革。例如，他教初一學(xué)生讀書(shū)，先讀初中的六冊(cè)語(yǔ)文課本了解初中語(yǔ)文知識(shí)總結(jié)構(gòu)；然后讓學(xué)生讀一本語(yǔ)文書(shū)，再讀一類課文，最后讀一篇課文。這種做法，實(shí)際上就是以知識(shí)體系去彌補(bǔ)教材的不足，以發(fā)揮語(yǔ)文教材的整體功能。

系統(tǒng)的功能是系統(tǒng)在特定環(huán)境中發(fā)揮作用的，語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)的功能就是教師、學(xué)生、教材三要素通過(guò)結(jié)構(gòu)的中介組合起來(lái)而顯出的能力，一般我們稱之為教學(xué)效果。要使語(yǔ)文教學(xué)的整體功能得以發(fā)揮,還得研究系統(tǒng)中的各個(gè)子系統(tǒng)，這些子系統(tǒng)處于不斷的變化之中，其量變、質(zhì)變必然引起整體的變化并影響整體功能的發(fā)揮。教學(xué)系統(tǒng)中的三個(gè)要素都會(huì)影響語(yǔ)文教學(xué)整體功能的發(fā)揮。如教師知識(shí)貧乏或知識(shí)陳舊，不懂教育學(xué)、心理學(xué)，對(duì)學(xué)科教學(xué)法生疏，不會(huì)進(jìn)行教學(xué)管理等。這種情況不僅是那一大批學(xué)歷不合格的教師存在，就是所謂的學(xué)歷合格教師也存在。由于“普九”和“普十二”的普及率要求，一大批學(xué)生盡管考分很低也要進(jìn)入高一級(jí)學(xué)校學(xué)習(xí)，成績(jī)很差，跟不上趟的學(xué)生，也要硬拖著走，這必然使教師如牛負(fù)重，吃力不討好。語(yǔ)文教材的主要功能是“智德啟迪，語(yǔ)文歷練，語(yǔ)言積累，知識(shí)擴(kuò)展”[2]。語(yǔ)文教材在建國(guó)后已作過(guò)多次大的修改，有些甚至是脫胎換骨的變動(dòng)，近年來(lái)，新教材更是層出不窮，改來(lái)改去，現(xiàn)行教材未必就盡如人意。看來(lái)，教材建設(shè)是個(gè)重大問(wèn)題，同時(shí)又是難以解決的問(wèn)題。若教師、學(xué)生和教材的問(wèn)題解決不好，教學(xué)系統(tǒng)的整體功能就難以發(fā)揮。只有當(dāng)語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)各要素的量和質(zhì)有利于整體功能的發(fā)揮時(shí)，整體功能才會(huì)大于各部分功能之和。

三、師生關(guān)系要和諧協(xié)調(diào)

“人是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)的旨?xì)w所在。人的發(fā)展是教學(xué)的終極目的，任何教學(xué)制度只有從屬于這一目的才是道德的，才是合乎倫理的?！盵3]教學(xué)活動(dòng)包括教師傳授知識(shí)的活動(dòng)和學(xué)生主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)兩個(gè)方面，通過(guò)它們的統(tǒng)一發(fā)展過(guò)程，使學(xué)生有目的、有意識(shí)地發(fā)展認(rèn)知和完善人格。

形成教學(xué)系統(tǒng)的主要結(jié)構(gòu)因素是：學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師。這三個(gè)結(jié)構(gòu)因素，必須是為實(shí)現(xiàn)一定目的有機(jī)地發(fā)揮作用?！敖虒W(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往、互動(dòng)?！盵4]在教學(xué)系統(tǒng)中，師生雙方的關(guān)系必須是和諧協(xié)調(diào)的，而教師又處于協(xié)調(diào)師生關(guān)系的主導(dǎo)地位。教學(xué)要形成一個(gè)雙向的動(dòng)態(tài)的信息變換過(guò)程，不斷進(jìn)行反饋和調(diào)節(jié)，形成一個(gè)控制系統(tǒng)，從而接近于所確定的教學(xué)目標(biāo)。課堂教學(xué)的進(jìn)行是一個(gè)復(fù)雜細(xì)致的師生雙邊活動(dòng)過(guò)程，處于教學(xué)全過(guò)程的中心環(huán)節(jié)。在教學(xué)系統(tǒng)的諸要素中，教師和學(xué)生是兩個(gè)能動(dòng)的因素?！敖處熢诮虒W(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”(《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》)。教師要設(shè)計(jì)好教學(xué)，上好課，必然要應(yīng)用一定的手段與方法；同樣，學(xué)生聽(tīng)課，處理教材中和教師傳遞的信息，也要運(yùn)用一定的手段和方法?！霸谡Z(yǔ)文課堂上，充分重視學(xué)生個(gè)體的體驗(yàn)，把思維的過(guò)程還給學(xué)生，從不同角度、不同方向、不同層次鼓勵(lì)學(xué)生探究和學(xué)習(xí)，以多元化視角審視語(yǔ)文材料，尊重學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的多元反映。”[5]師生雙方和諧、協(xié)調(diào)，就能形成良好的課堂教學(xué)氣氛，并經(jīng)發(fā)展、鞏固而形成教風(fēng)和學(xué)風(fēng)。

在教學(xué)系統(tǒng)中，部分之間的結(jié)構(gòu)制約著整體的功能，整體的性質(zhì)也制約著部分的性質(zhì)。當(dāng)部分與部分、部分與整體的關(guān)系處于協(xié)調(diào)和諧狀態(tài)時(shí)，則有利于整體功能的發(fā)揮，整體功能就大于各部分功能之和。反之不然。在實(shí)際中，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣的事例：有的學(xué)校條件差，師生素質(zhì)低，教學(xué)質(zhì)量卻比較高，升學(xué)率甚至超過(guò)那些條件好、學(xué)生主要是通過(guò)“撥尖”而來(lái)的學(xué)校。究其原因，師生關(guān)系融洽當(dāng)是重要的一條。正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)：如果教師在上課時(shí)善于一邊思考要講的教材，一邊又想到學(xué)生，如果他能隨時(shí)變換原定的課時(shí)計(jì)劃而這種改變又是最合理的話，那么他就能自如地駕馭這個(gè)班級(jí)了?？磥?lái)，教師必須形成“以人為本”的理念，樹(shù)立正確的學(xué)生觀，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用得以充分發(fā)揮。

四、系統(tǒng)的反饋環(huán)節(jié)要健全

教學(xué)反饋對(duì)教師來(lái)說(shuō)是了解學(xué)生接受知識(shí)信息,改進(jìn)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法，而對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是要得到來(lái)自教師的反饋，明確自己的學(xué)習(xí)所要達(dá)到的程度，這具有鞏固和強(qiáng)化知識(shí)的作用。雖然反饋常常要求學(xué)習(xí)者作外部行為的核對(duì)，但反饋的主要結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)顯然是內(nèi)在的。反饋是由學(xué)習(xí)者對(duì)其動(dòng)作效果的觀察或?qū)ζ浞磻?yīng)的分析評(píng)價(jià)所提供的，教師要對(duì)學(xué)生的反映迅速準(zhǔn)確地作出評(píng)價(jià)。這當(dāng)然要求系統(tǒng)能形成完整的反饋環(huán)節(jié)。

在教學(xué)中，教師傳遞的信息總是有選擇和有針對(duì)性的，不能離開(kāi)教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)作指導(dǎo)，不能離開(kāi)教材作依據(jù)。教師對(duì)學(xué)生單方面的作用，不能產(chǎn)生接受信息的主動(dòng)性。學(xué)生是接收信息的主體，教師的信息傳遞，說(shuō)到底，是要通過(guò)學(xué)生自身的努力才能完成的。當(dāng)全體學(xué)生處于最佳能動(dòng)的信息接收和信息加工狀態(tài)時(shí)，教師的信息傳遞才能收到最佳效果。奧地利教育家布貝爾指出：“具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸。”[6]總之，教學(xué)活動(dòng)要師生雙方配合，協(xié)調(diào)一致，方可見(jiàn)效。一個(gè)詞語(yǔ)的解釋，一個(gè)句式的分析，一首詩(shī)詞的鑒賞，一篇文章的寫(xiě)作，莫不如此?！敖處熓墙虒W(xué)的主要參與者，也是課堂教學(xué)過(guò)程中最活躍的因素，教師所具有的教學(xué)觀念和體現(xiàn)出的教學(xué)行為對(duì)課堂教學(xué)的質(zhì)量具有決定性的影響?！盵7]教師是教學(xué)系統(tǒng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)系統(tǒng)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的保障，教師應(yīng)把課堂教學(xué)系統(tǒng)中自身主導(dǎo)作用的發(fā)揮置于施教的首位。

教學(xué)過(guò)程中的每一階段都是為學(xué)習(xí)者安排外部教學(xué)情境，以支持他們每一學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)。這個(gè)程序開(kāi)始于激發(fā)動(dòng)機(jī)和提出具體的期待，結(jié)束于學(xué)習(xí)行為的形成和信息反饋，只有通過(guò)反饋信息的積累，思維才能獲得發(fā)展。教學(xué)中，信息不斷輸入，又不斷反饋：教師輸出信息；教材輸出信息；學(xué)生從教師和教材輸入信息；學(xué)生對(duì)信息儲(chǔ)存、變換、輸出，又反饋給教師和學(xué)生自己；老師輸出評(píng)價(jià)信息。信息就是這樣不斷地交流反饋，教師據(jù)此調(diào)整教學(xué)信息，學(xué)生據(jù)此鞏固培養(yǎng)能力，教學(xué)活動(dòng)也就有聲有色地進(jìn)行。對(duì)于反饋的要求是：反饋的次數(shù)要多，反饋的面要廣。顯然，如果教學(xué)環(huán)節(jié)不健全，哪怕一個(gè)微小的缺環(huán)，都會(huì)使結(jié)構(gòu)不完整，系統(tǒng)就無(wú)法控制。系統(tǒng)失于不完整，整體功能就不能發(fā)揮，教學(xué)效果就很難預(yù)期。

目前，在我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)界，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革，存在著一種同功異構(gòu)的現(xiàn)象。雖然途徑不同、方法不同，但它們的目標(biāo)是相同的，指導(dǎo)思想是相同的：只有最大限度地發(fā)揮其整體功能，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)高效化。同時(shí)要看到，“長(zhǎng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)忽視科學(xué)地研究閱讀過(guò)程而重視閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和描述，近20年出現(xiàn)的個(gè)別閱讀教學(xué)模式也僅僅是一種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?！盵8]語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是復(fù)雜的，畢竟因?yàn)閷?duì)這一過(guò)程形成干擾的因素很多，以致有時(shí)難以預(yù)料師生相互作用的結(jié)果。因此教師要具體情況作具體的分析處理，依靠自己的智慧和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，以期有效地提高他們的語(yǔ)文素質(zhì)。

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