苗 琦

（新鄉(xiāng)學院 公共外語部，河南 新鄉(xiāng) 453000）

一、引言

無論是在國際交流領域，還是在人際交往方面，英語聽力理解能力和英語交際能力所發(fā)揮的重要作用都不容置疑。正如《大學英語課程教學要求》（2007）中所述，大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。因此，目前我國高校的大學英語聽說課堂也備受重視，對英語學習者聽說能力的培養(yǎng)也成為大學英語教學改革的重點。聽說能力的培養(yǎng)很重要，然而現(xiàn)實是聽說能力卻成為大多數(shù)非英語專業(yè)學生英語學習的瓶頸，他們聽不懂英語，也說不出英語。由此可見，聽說課堂的教學實踐效果與我們所期望的聽說課教學效果是有距離的，而聽說課也絕不是簡單的聽力課加上口語課，因為英語學習中的聽說讀寫四項基本技能不是相互獨立的，而是相輔相成，互為促進的。而目前的聽說課堂多以聽力訓練為主導，附帶對學生進行相應的口語訓練，如此一來，學生雖然學習聽了很多，卻只是越聽越迷茫，更不要說將所聽到的有用表達應用于語言交際當中了?？梢?，單純的依靠聽力的輸入是無法達到令人滿意的效果的。

二、輸出假設理論與輸出驅(qū)動假設

自上個世紀80年代輸入輸出理論被引入中國以來，語言的輸入和輸出問題一直是二語習得領域的一個關鍵課題。這其中尤以Krashen（Ellis，2006）提出的“輸入假說”（the Input Hypothesis） 影響最為廣泛，該理論強調(diào)了語言輸入對于二語習得的重要作用，認為學習者要有足夠的語言輸入才能夠習得語言。而之后由Swain（張向陽，2011）提出的 “可理解性輸出假設（comprehensible output hypothesis）” 又將人們的目光引向了輸入的另一面——輸出。輸出假設任務，除了必要的可理解性輸入（comprehensible input）外，學習者還需要盡可能地使用語言，通過強制性輸出（pushed output），比如說和寫的方式，來提高語言能力，以達到流利、類似本族語者的水平。此外楊魯新（2007）在對Swain進行的采訪中，還進一步總結(jié)了輸出的三個功能：輸出具有引發(fā)注意的功能，即輸出目標語的活動能夠引起二語學習者對自身語言問題的注意；輸出具有檢驗假設的功能，即輸出目標語的活動能夠使學習者嘗試恰當?shù)卣f出或者寫出自己的想法；輸出具有反省的功能，即用語言來反省他人或自己的輸出語言?？梢?，這種輸出假設理論在外語教學課堂中的應用是與“實踐出真知”的理念相吻合的，學語言與學技能類似，只有當學習者親自實踐了，才能發(fā)現(xiàn)問題并有所改進。反之，如果一味地強調(diào)語言輸入，可能會使學習者的語言輸出能力受到影響。而這與我們目前對英語教學的要求是不符合的。

而文秋芳教授（2008）針對英語專業(yè)技能課程的設置問題提出的 “輸出驅(qū)動假設”（output-driven hypothesis）則是更加強調(diào)了語言輸出在驅(qū)動語言輸入方面的作用，即以輸出來帶動輸入，使學生為了語言輸出而去主動地進行語言輸入，變被動為主動，這樣輸出和輸入雙管齊下來促進英語學習。如文教授所說，實施“輸出驅(qū)動假設”需要全面采用“綜合技能教學法”，即通過輸入與輸出的巧妙結(jié)合來組織課堂教學。與Swain的可理解性輸出假設不同的是，輸出驅(qū)動假設首先把學習者界定在了中、高級別學習者的范圍內(nèi)，且只限于正式的課堂外語教學環(huán)境下；其次，此理論中的輸出不僅包括說和寫的能力，還包括口譯和筆譯的能力。然而筆者認為，這種輸出驅(qū)動的語言學習方式也適用于非英語專業(yè)學生的英語學習。對比后不難發(fā)現(xiàn)，“輸出驅(qū)動假設”理論更具有中國外語教學的特色，更適合中國的外語學習者，并且可以嘗試應用于大學英語聽說課的教學實踐中。因此，筆者認為，以一定的輸出任務作為切入點，敦促學生積極主動地去讀，去聽，也即以輸出為驅(qū)動，將輸入和輸出相結(jié)合來促進英語學習，這不失為一種嶄新的聽說課教學途徑。

三、輸出驅(qū)動下的大學英語聽說課教學設計

筆者曾經(jīng)觀察了多位同行教師的大學英語聽說課堂，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)的聽說課堂實際變成了聽力課，課堂是以聽力訓練為主導的，這不僅使教師變成了播放員，也使學生聽得雨里霧里，昏昏欲睡。雖然，有幾位老師會在聽后進行一些相應的口語練習，督促學生將聽力材料中所學到的表達運用于實踐，但是收效甚微，學生或者以沉默應對，或者以一句I am sorry來結(jié)束。因此我們可以嘗試結(jié)合聽力教材，將輸出驅(qū)動模式應用于大學英語聽說課教學。也即幫助學生設計一些輸出的任務，使學生為了完成這些任務去主動地聽或者讀。

1.語言輸出的形式。

“輸出驅(qū)動假設”中所涉及的輸出形式主要包括口語和寫作，然而針對大學英語聽說課堂，輸出的形式并不限于口語和寫作，尤其是對于非英語專業(yè)的學生而言，他們的英語知識水平有限，層次參差不齊，所以語言輸出的形式可以根據(jù)具體情況具體分析?？傮w來說，輸出的形式大致可以分為以下三個層次：首先，是語言知識層次的輸出，表現(xiàn)形式常為練習的形式，用于檢測已輸入語言知識的掌握情況。常見的練習類型有詞匯、語法、聽力理解、閱讀理解、作文和翻譯等。其次，是語言技能層次的輸出，常用的形式有模仿、背誦、復述、情景對話、口頭作文、口頭翻譯以及角色扮演等。最后，是更高層次的語言輸出形式，如根據(jù)單元話題完成一個具有現(xiàn)實意義的項目設計，甚至是完成一項現(xiàn)實交際中的任務等，可以以演講、訪談或課堂展示等形式呈現(xiàn)。可見，第一個層次更符合應試教育的要求，而后兩種高層次的語言輸出方式則更具有現(xiàn)實意義，這也正是我們所提倡的輸出方式，旨在把真實的語言輸出任務作為目標，來驅(qū)動學生們通過聽和讀等方式獲得語言輸入，以完成輸出任務，并在其后的輸入過程中，潛移默化地掌握英語的基本知識和基本技能。

2.具體實施步驟。

鑒于目前多數(shù)的聽說課教材都是根據(jù)不同的話題將其分為多個單元，所以教師可以首先根據(jù)聽力教材中本單元的話題，設定適合學生英語水平的并且學生可以通過努力完成的輸出任務，形式不限，同時注意輸出任務的交際性和趣味性。然后，告訴學生為了完成這一語言輸出任務，他們需要在課前聽或者讀相關的材料，當然除了課本上的聽力和閱讀材料，學生還可以課前通過圖書館查詢和網(wǎng)絡搜索來獲取相關的知識。之后，當他們在課堂上再來完成課本要求的聽力資料時，學生們已經(jīng)有了充分的語言、文化和背景知識，會達到有的放矢、事半功倍的效果。重要的是，這些活動會激發(fā)學生們學習英語的興趣，使他們在完成任務的過程中不知不覺地掌握一些英語語言知識。而這正是符合了語言習得所期望的一種狀態(tài)。

比如在講授第二版 《全新版大學英語聽說教程》3中的unit8 The Environment時，由于授課對象是非英語專業(yè)大學二年級的學生，他們已經(jīng)具備了一定的英語基礎知識和表達能力，因此教師可以嘗試應用輸出為驅(qū)動的教學方法，而且可以選用更高層次的輸出形式，即完成一項任務，作為驅(qū)動。首先，教師要結(jié)合學生的知識水平和表達能力設計出一項任務作為本單元的學習目標。比如，可以要求學生以小組為單位，就本地區(qū)的環(huán)境污染問題做一份調(diào)查報告，在本單元學習結(jié)束后展示出來。同時注意要選擇環(huán)境污染問題的一個方面（如水污染、大氣污染、土壤污染、白色污染等）來進行闡述。之后，在任務的完成階段，教師要幫助學生們發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，動員各個小組在課內(nèi)外積極查找某一個環(huán)境問題的原因和解決辦法。可以借助聽說課本上的資源或者網(wǎng)絡資源，然后以英文調(diào)查報告的形式作為成品。這期間教師會給予適當?shù)闹笇АＭ瑫r，學生們會自學教材當中有關環(huán)境問題的聽力材料，發(fā)現(xiàn)其中有用的表達。例如本單元的兩篇聽力文章即是關于白色污染和萊茵河的水域污染和治理問題，這樣學生會將語言輸入作為完成語言輸出的一種途徑，即以輸出來驅(qū)動輸入。最后是展示階段。各個小組選取代表向全班展示他們的環(huán)境問題報告，教師就各組的調(diào)查報告的呈現(xiàn)形式和完成情況進行點評，并結(jié)合聽力教材當中出現(xiàn)的相關內(nèi)容進行深入講解，以期幫助更多的學生通過本單元的學習，掌握有關環(huán)境問題幾個主要方面的語言表達和完成調(diào)查報告的能力。

值得一提的是，在筆者教授的班級中有化學專業(yè)的學生，他們對于環(huán)境問題的探討非常具有現(xiàn)實指導意義，他們的難點在于不知道相應的英文表達，也不熟悉調(diào)查報告的形式。因此這項任務的完成過程使他們對環(huán)境方面的英文表達有了更深切的體會和認知。當然，這一過程中對學生和教師都很具有挑戰(zhàn)性。比如學生們涉及的化學專業(yè)方面的知識，教師可能也不是專家，但是筆者認為，這一過程的重點在于啟發(fā)學生們自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，以及體會英語的工具性。

四、結(jié)語

一般認為，有輸入才有輸出，而語言學習尤其需要大量的輸入，否則就成了無源之水，無本之木。聽力即屬于語言輸入的范疇，然而為了輸入而輸入常常達不到理想的學習效果，那么怎么輸入也就成了解決問題的關鍵所在。如筆者所言，我們可以嘗試“輸出驅(qū)動”的方式，即以一定的輸出任務為目標，來幫助學習者積極地進行語言輸入，在這一過程中，學習者會在潛移默化中提高語言輸入的吸收效果，從而提高英語聽說能力。在這一過程中，有兩點需要引起我們的注意：一是教師在設計輸出任務時，要充分考慮到學生的英語水平和個體差異，使其在學生能力范圍之內(nèi)，并且要讓學生感興趣，感到有話可說；二是盡管是以輸出為驅(qū)動的大學英語聽說課教學方法，但也不可矯枉過正，還要注意以一定量的輸入為基礎的。

［1］ Ellis R.The Study of Second Language Acquisition［M］.上海：上海外語教育出版社，2006.

［2］ 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.上海：上海外語教育出版社，2007.

［3］ 虞美蘇，李慧琴.全新版大學英語聽說教程（第二版）［M］.上海：上海外語教育出版社，2012.

［4］ 申宇.輸入輸出理論對大學英語聽說課堂教學的啟示［J］.考試周刊，2011，（60）.

［5］ 文秋芳.輸出驅(qū)動假設與英語專業(yè)技能課程改革［J］.外語界，2008，（2）.

［6］ 楊魯新.輸出假設理論：歷史與未來——Merrill Swain教授專訪［J］.外語教學與研究，2008，（1）.

［7］ 張向陽，張潔.輸入輸出理論指導下的大學英語聽說課教學［J］.湖北經(jīng)濟學院學報（人文社會科學版），2011，（12）.