劉玉英

一、互文性理論

“互文性（intertextuality）”由法國(guó)符號(hào)學(xué)家J.Kristeva于1969年在其著作The Kristeva Reader中提出，是文學(xué)理論和文化領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一?！叭魏握Z篇都是由引語拼湊而成的，都是對(duì)另一語篇的吸收和轉(zhuǎn)化”（Kristeva，1986：37）。Kristeva把語篇的這一特性稱為“互文性”（intertextuality）。Genette認(rèn)為是文章內(nèi)部所表現(xiàn)出的與其他語篇關(guān)系的總和，包括引文、戲擬、轉(zhuǎn)述、否定等等。Beaugrande和Dressler將互文性概念引入語篇語言學(xué)并且將其定義為“一語篇的產(chǎn)生和接受有賴于參與者其他的語篇知識(shí)的方式”。Barthes（1977）曾經(jīng)說過：“任何文本都是互文本，在一個(gè)文本之中，不同程度地并以各種多少能辨認(rèn)的形式存在著其他文本。例如，先前文化的文本和周圍文化的文本?！盚urrel和Sommer（2001）將互文性定義為：“文本、媒介和體裁之間的聯(lián)系、關(guān)聯(lián)和參照?！苯陙恚ノ男匝芯吭谡Z言學(xué)話語分析領(lǐng)域，尤其是在批評(píng)語言學(xué)中也越來越受到關(guān)注（Fairclough，1992、1995、2003；Lemke，1985、1992、2002）。

二、互文性理論在大學(xué)英語閱讀中的運(yùn)用

目前在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中仍以語言形式學(xué)習(xí)為主要的教學(xué)方法，這種教學(xué)方法通常只注重對(duì)形式和結(jié)構(gòu)的教學(xué)，而忽視對(duì)意義模式和語境的教學(xué)，認(rèn)為閱讀學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)詞匯和語法，只要能讀懂句子，就理解了語篇。這種教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生只注重具體語言項(xiàng)目和具體事實(shí)，而不了解語篇的整體意義、寫作背景以及作者的寫作目的，這樣學(xué)生也只是“只見樹木不見森林”。這種教學(xué)方式培養(yǎng)出來的學(xué)生只會(huì)機(jī)械地去學(xué)習(xí)詞匯、句子和語法，難以培養(yǎng)學(xué)生的外語交際和運(yùn)用能力。閱讀語篇是一個(gè)對(duì)語言解碼的過程，更是形成思想、開闊視野和學(xué)習(xí)文化和價(jià)值觀念的過程，涉及很多相關(guān)信息，而這些相關(guān)信息的積累和提取都需要教師給予相應(yīng)的指導(dǎo)，這樣的閱讀才是有效的閱讀。互文性對(duì)大學(xué)英語閱讀教學(xué)中存在的問題提供了一定的解決辦法。本文以互文性理論為指導(dǎo)，試探一種以互文語境和功能為主的閱讀教學(xué)方法，來彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的不足。

（一）互文語境的強(qiáng)化

任何語篇都是以一定的語境為基礎(chǔ)，絕對(duì)獨(dú)立于語境的語篇是不存在的。即使是組成性（constitute）語篇（Halliday&Hasan，1985/89）也要建立在共知的基礎(chǔ)之上。先前出現(xiàn)過的語篇就成為以后學(xué)習(xí)的語篇的共知知識(shí)，變成預(yù)設(shè)的信息。在外語教學(xué)環(huán)境中，語篇產(chǎn)生于外語環(huán)境中，而學(xué)生是母語的講話者，所以，對(duì)于語篇預(yù)設(shè)的以前出現(xiàn)過的語篇，他們都不清楚，導(dǎo)致學(xué)生難以全面、完整地理解語篇，對(duì)語篇進(jìn)行有效分析。在這種情況下，老師需要確定語篇預(yù)設(shè)的起點(diǎn)，了解學(xué)生的實(shí)際水平和能力，恰當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充所預(yù)設(shè)的語篇的知識(shí)，幫助了解語篇的背景信息，才能使學(xué)生完全理解文章，從而提高教學(xué)的效果。

（二）語篇互文性標(biāo)記的重點(diǎn)講解

語篇中，文本之間互文關(guān)系的形成通常通過一定的語言標(biāo)語形式呈現(xiàn)出來，這些標(biāo)記一般是通過一些特殊的語言成分顯現(xiàn)出來的。語言系統(tǒng)里能夠標(biāo)示文本之間互文關(guān)系的語言成分有引號(hào)、元話語標(biāo)記語和元語義標(biāo)記語（管志斌，2011）。

1.引號(hào)。引號(hào)是顯示引用文本的最顯著標(biāo)記。引號(hào)所標(biāo)識(shí)的互文是語篇互文的典型范式，因此，引用是最典型的互文，也叫引用式互文。言語活動(dòng)中，引號(hào)具有強(qiáng)調(diào)、否定、諷刺等語用功能。引用式互文呈現(xiàn)了嵌入一個(gè)文本之后所產(chǎn)生的雙重表述。引號(hào)的發(fā)明者吉約姆于17世紀(jì)已想到用引號(hào)來“隔開和框入一段直接引語或引文。引號(hào)的意思就是作者推出表述，把發(fā)言權(quán)留給別人”。引入式互文中，互文本不僅可以被再次使用，而且它始終維持的那些聯(lián)系迫使我們不斷地把它放在新的語言環(huán)境中重新考慮，從而映射出新的語義（管志斌，2011）。在我們英語閱讀教學(xué)中尤其是對(duì)議論文、科技文以及新聞報(bào)道和新聞評(píng)論體裁的文章中出現(xiàn)的引文要加以重點(diǎn)講解，從而去捕捉作者所要實(shí)現(xiàn)的交際目的。

2.元話語標(biāo)記語。元話語就是在話語之外對(duì)該話語進(jìn)行分析的話語。語言表達(dá)過程中，元話語一般承載的是程序信息，而被元話語觀察或分析的話語則是語言表達(dá)的基本話語，一般傳遞命題信息（管志斌，2011）。在語篇中，元話語標(biāo)記通常由一個(gè)簡(jiǎn)短的語言標(biāo)記成分呈現(xiàn)。常用的語篇互文的元話語標(biāo)記有：總之、總而言之、概括起來說、概而言之、一言以蔽之、換句話說等。這些元話語標(biāo)志是我們?cè)陂喿x教學(xué)中要著重引導(dǎo)學(xué)生去思考和注意的重要語言標(biāo)記。通過對(duì)這些強(qiáng)調(diào)，學(xué)生可以更好了解篇章的結(jié)構(gòu)和整體意義，從而能夠更加全面、整體地理解和掌握文章。

3.元語義標(biāo)記語。元語義就是在語義層次之外對(duì)語義層次的觀察。交際過程中，屬于元語義標(biāo)記的語言成分并不傳遞客觀、具體的命題信息，它一般表達(dá)發(fā)話人對(duì)某一命題或者某一事件的主觀態(tài)度、情感和評(píng)價(jià)，以及用來組織話語結(jié)構(gòu)，或者在傳遞命題信息的同時(shí)，也承載著程序信息。在言語意義上，它既不是詞匯意義，也不是語法意義，而是主觀性極強(qiáng)的情態(tài)義，起著標(biāo)示主觀情態(tài)、評(píng)價(jià)話題得失以及人際互動(dòng)等元認(rèn)知作用。元語義標(biāo)記語并沒有獨(dú)立的句法地位，它一般具有一定的語篇功能。常見的元語義標(biāo)記有：可見、試想、看來、你看、你想、依我看來、幸運(yùn)的是、毫無疑問等（管志斌，2011）?？梢?，元語義標(biāo)記語為讀者去進(jìn)一步準(zhǔn)確、客觀地剖析文章作者的情感態(tài)度和對(duì)于某事件的評(píng)價(jià)提供了便利。這也是讀者透過文字去發(fā)掘作者的真正意圖和寫作目的的關(guān)鍵，對(duì)提升學(xué)生的閱讀層次和培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維有著重大的意義。

三、結(jié)語

以上的互文性標(biāo)記的強(qiáng)化不僅僅適用于英語閱讀教學(xué)中，也同樣適合英語口語、聽力和寫作等基本技能的學(xué)習(xí)和講解過程中。這些互文性標(biāo)記往往是作者需要強(qiáng)調(diào)和突出的意義，是學(xué)習(xí)者理解語篇的關(guān)鍵?；ノ男詫?shí)際上還可以貫穿在課堂教學(xué)的整個(gè)過程中。例如，在課堂上學(xué)到一個(gè)語言項(xiàng)目，教師要有意識(shí)、有目的與之前學(xué)過的與其相似、相同、相反以及相關(guān)項(xiàng)目進(jìn)行比較、對(duì)比、聯(lián)系等。這樣可以使新舊知識(shí)得到很好的連接、強(qiáng)化和運(yùn)用，學(xué)生就可以按照一定的方式把所學(xué)的知識(shí)項(xiàng)目置于系統(tǒng)中合適的位置上，使知識(shí)更具系統(tǒng)性。

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