廖 丹

（湖南理工學院 政治與法學學院，湖南 岳陽 414006）

2010年《教育規(guī)劃綱要》頒布實施后，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量成為高等教育改革最核心、最緊迫的任務。落實到法學專業(yè)，就是如何能夠培養(yǎng)出適應社會主義法治國家建設與經(jīng)濟社會發(fā)展需求的高素質(zhì)法律人才，即“卓越法律人才”的培養(yǎng)。

面對教育部調(diào)整的高等教育人才培養(yǎng)目標，全國各地法學院校，包括各地方高校的法學專業(yè)都紛紛進行了專業(yè)培養(yǎng)方案的調(diào)整，以期跟上國家高等教育發(fā)展的新形勢。但是僅僅依靠對高校法學專業(yè)課程及教學方法的改革，甚至于加大所謂的“實踐性教學”課時數(shù)，盡管有了這樣的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向，可以在一定程度上緩解我國法科學生普遍存在的知識應用能力不足、職業(yè)技能低下等問題，但仍然不能從根本上解決我國高等法學教育存在的諸多問題。我國高等法學教育缺乏精密性的原因之一在于：法科教師，特別是青年教師，既沒有接受過相關教學技能培訓，又沒有教學經(jīng)驗，在法律執(zhí)業(yè)上經(jīng)驗也有限。因此培養(yǎng)“卓越法律人才”，首先要求法科教師自身教學能力的“卓越”。提高法科學生培養(yǎng)質(zhì)量，應首先從法科教師教育教學技能培養(yǎng)上突破。

一、我國高校法科教師教育教學中存在的普遍問題

卓越法律人才的評價標準包括知識、能力和素質(zhì)：知識主要是指法學專業(yè)知識及法律職業(yè)知識；能力是指法律執(zhí)業(yè)技能；素質(zhì)是指包括職業(yè)倫理在內(nèi)的各種人生修養(yǎng)。要培養(yǎng)出能擔負起社會責任和維護社會公正的卓越法律人才，就要遵守“堅持厚基礎、寬口徑培養(yǎng)與類型化、特色化培養(yǎng)相結(jié)合”的原則［1］，所以法科教師自身的知識、能力和素質(zhì)也都必須達到一定高度。自古 “青出于藍而勝于藍”，卓越法律教師與卓越法律人才兩者間的這種傳承關系，是決定高等法科教育教學質(zhì)量的關鍵之一。很難想象，一個本身知識、能力和素質(zhì)不足的法科教師如何能培養(yǎng)出優(yōu)秀的法科學生。因此建設一支高素質(zhì)的法科教育師資隊伍，成為各法學院校、各地方高校法學專業(yè)提升辦學質(zhì)量的首要工作。

目前，我國高校法科教師教學中存在的普遍問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.高校法科教師教育教學技能普遍缺乏培訓機制。

從制度上說，我國高校法科教師教育教學技能培訓缺乏制度化設計。首先，各法學院校的專職教師，包括各地方高校的法科教師，絕大多數(shù)都是直接從學校進入學校，從學生直接轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?。他們在學生時期，側(cè)重法學專業(yè)知識的學習，并沒有進行過師范類教育教學技能的培訓。其次，學校在聘用法科教師時，主要考察待聘人員的法學理論知識水平，附帶考察教學技能，如板書、普通話等（這根本不涉及教育教學技能問題，只能稱之為教學基本功）。最后，聘用后，教育教學技能主要依靠教師自己鉆研，學校普遍缺乏對教師教育教學技能的在崗培訓機制，導致法科教師在教育工作中因缺乏專業(yè)的教育教學技能培訓途徑、平臺，教學效果參差不齊。

為督促法科教師提高自身教育教學技能，各高校制定了較為嚴格的教學考察制度，如教學督導、學生教學測評等。如筆者所在的高校，教學督導，每學期至少聽3次青年教師講課，并就聽課情況撰寫教學情況檢查，傳達給被聽課教師所在學院；期末教學測評，在本學院排名倒數(shù)20%的教師，還要經(jīng)過學院重新教學評估，才能再次上崗。這些制度的設置，無疑為提高法科教師教育教學技能提供了制度規(guī)范。但究其考察效果，卻因人而異，特別是在部分教師“先天不足”的情況下更是不能讓考核人員滿意。另外一些學校的教學督導與被聽課老師并非同一專業(yè)，雖然憑借督導的教學經(jīng)驗可以反映教師存在的教學問題，但也會存在評價不全面的弊端。

此外，高校普遍設有崗前培訓課程，筆者曾參加多次對新進教師的崗前培訓工作。但這些培訓課程開設時間是在開學后，新進教師已經(jīng)正式開始教學工作，培訓時間較少，不能滿足培訓目的；另外，培訓以理論授課為主，缺乏實“教”操練，很多新進教師對此重視不夠，缺課情況嚴重。

綜上，高校法科教師教育教學培訓機制的不健全，直接成為制約高校法學教育教學質(zhì)量的“瓶頸”。

2.高校管理中教學中心地位淪落，法科教師教學質(zhì)量滑坡。

高校教師管理中，科研與教學工作間的矛盾非常突出，高校教育教學管理普遍重科研成果，輕教學成果。國家對高等教育“兩個中心”的提法，進一步激化了科研與教學工作的對立。因此法科教師在教育工作中，偏重學術研究，忽視教學研究成為一個普遍性的問題。這種教學與科研工作的失衡狀態(tài)，直接影響了法科教師的教學積極性。一些教師以“過得去”的態(tài)度對待教學工作，卻投入大量的時間和精力搞科研。其中典型表現(xiàn)之一就是法科教師教學時過多依賴教材。不可否認，在系統(tǒng)化的法學專業(yè)知識學習中，法科學生如何閱讀、理解教科書的知識對于鍛煉學生的閱讀理解能力至關重要。但是過于依賴教科書，不僅不能增強學生的閱讀理解能力，反而有害。目前，法學課程教學仍然主要以教科書為藍本設置教學內(nèi)容，學生習慣于照搬教科書的體系、甚至是順序（這個教學慣式是學生從中小學教學模式中遺留下來的）進行學習，這不僅不利于學生自主學習能力的鍛煉，更加不利于學生學術批判能力的培養(yǎng)。西方發(fā)達國家的高校，如美國，很少定制教科書，而是由任課教師布置課程閱讀書目，由學生自行閱讀、學習，教師主要負責學習指引、觀點討論。不過鑒于中西方教育觀念存在很大差異，這種模式并不適合我們?nèi)P照搬。此外，我國目前出版的法學類教材以理論為主，實踐類較少，這樣也導致高等法學教育中，法科教師重理論教學，輕實踐教學。

教學相長。沒有科學研究，教學工作就缺乏前沿基礎；但沒有教學，科學研究成果就缺乏展示平臺?？蒲信c教學本質(zhì)上是相互促進、互為因果的關系，大學三個基本職能——科研、教學和社會服務也論證了這一觀點。但追根究底，教學才是第一位的，科研是支撐教學工作的。

3.高等法科教育中教學重理論教學，輕實踐教學，教育教學技能單一化。

正如上面提及的，出版的法學教材以理論為主，缺乏實踐類教材，大多數(shù)法科教師，包括一些知名學者，在法律執(zhí)業(yè)上經(jīng)驗有限，缺乏提升自身的實踐技能的機會和平臺，又缺乏相應輔導教材，從而對提高法學實踐教育質(zhì)量產(chǎn)生不良影響——法科教師偏重理論教學，忽視學生實踐技能教學，教育教學技能單一化。一方面，這是由于法科教師的培養(yǎng)模式?jīng)Q定的。很多法科教師都是從學校到學校，并未從事相關法律職業(yè)工作，實踐技能不強（當然也有部分法科教師從事兼職法律工作，或從律師、法官、檢察官等工作崗位轉(zhuǎn)而進入高校。這部分教師實踐技能相對較強，是因為他們在工作崗位上接觸較多實例而形成的）。另一方面，由于法學教育培養(yǎng)目標所致。在教育部“卓越法律人才”計劃出臺之前，我國高等法學教育基本上是以培養(yǎng)“法學大師”為目標的?？煽v觀古今中外，“法學大師”從來不是在大學校園內(nèi)造就的。從以理論教學為主，到加大實踐教學，其間“變臉”之快，令很多法科教師措手不及，也就無短期內(nèi)增強自身的實踐技能的可能。要培養(yǎng)具有較高法律職業(yè)技能水平的法科學生，教師必須具有一定的執(zhí)業(yè)實踐技能，否則，會制約學生實踐技能的培養(yǎng)。

為了解決這一問題，很多高校對教師，特別是青年教師都規(guī)定了一定時間的“實踐工作計劃”，如到法院、檢察院或律師事務所擔任法務助理；還有高校設置了“雙師型”教師任職標準，即要求法科教師不僅要取得高校教師資格證，還應該取得律師從業(yè)資格證或其他專業(yè)從業(yè)資格證。提高法科教師自身的實踐技能，是學生實踐技能提高的前提和保證，這也與國家教育部“卓越法律人才”計劃相符合。但是僅僅依靠這些短期職業(yè)生涯積累的經(jīng)歷，能在多大程度上提高法科教師實踐技能，還有待時間證明。

綜上，法學本科教育培養(yǎng)目標，需要法科教師在教學中貫徹“通識教育、理論教學、實踐教學相統(tǒng)一”［2］的基本原則。

二、我國高校法科教師教育教學技能不高的成因分析

當前，我國法學教育中存在的突出問題之一就是法學教育整體辦學水平較低，各法學院校之間辦學水平參差不齊，特別是高校法科教師整體的教育教學技能層次較低。究其原因在于高校普遍重“術”輕“學”。

1.高校法科教師選用標準重學歷輕技能。

高校的學術性特征決定了教師選用時應遵循的基本原則?！督處煼ā返?1條規(guī)定，取得高等學校教師資格，應具備研究生或大學本科畢業(yè)學歷。其實，不僅是法學專業(yè)，我國高校教師的選用歷來重視學歷，這是因為受到傳統(tǒng)教育觀的影響，一方面人們普遍認為學歷越高就代表學識越淵博；教師的教學技能越高，教學效果就越好。另一方面則是因為教育教學技能需要長期積累才能形成，所以無法在面試初期就得出準確的結(jié)論。應該說這種教師選用標準有一定的合理性和科學性，長期以來，我國高校一直堅持該教師選用標準。

隨著我國高等教育改革的不斷深化，這種選用標準也顯現(xiàn)出不合理、不科學的一面。一方面隨著擴招的不斷普及，從學士到碩士，最后到博士，高學歷人才數(shù)量的不斷增加，使得學歷的含金量有所降低。學歷等于學識、學識等于教學水平的邏輯判斷已不符實際，學歷不再是學識的表現(xiàn)，學識也不再是教育教學質(zhì)量的試金石。另一方面，高校教師不是體力勞動者，而是以教學科研等學術勞動為主的腦力勞動者［3］，教書育人，基點應在“教”。如果不具備基本的教學技能，即使學歷再高，學識再豐富，也不宜安排在高校教師崗位，應安排轉(zhuǎn)崗。

2.高校法科教師培訓重學術輕教學技能。

高等學校教師培訓，是為教師更好地履行崗位職責而進行的繼續(xù)教育，參加各類培訓活動也是高校教師的權利。《高等教育法》第51條規(guī)定：“高等學校應當為教師參加培訓、開展科學研究和進行學術交流提供便利條件。”雖然法律的規(guī)定很明確，但現(xiàn)實情況是，由于高等教育是一種高層次的知識教育。大多數(shù)高校教師的培訓實踐，包括法科教師，均以學術交流為主，具體表現(xiàn)在：一是各法學院校對法科教師的學歷進修普遍持歡迎態(tài)度，甚至在制度設置上對進行學歷進修的教師進行傾斜，如在職讀研、讀博等，激勵了法科教師的學歷進修熱情；二是高校法科教師自身也普遍重視提高學術修養(yǎng)和學術水平，通過各種途徑和渠道，主動參加各種國內(nèi)外學術交流活動。

然而，各法學院校在教學技能培訓方面缺乏具體的探索和實踐。一是各地也開展了一些法學課程的教學研討會，但是級別普遍不高，與會教師不多，導致培訓效果不能體現(xiàn)規(guī)模效應；二是各法學院校對教師進行教育教學技能培訓的激勵機制尚未建立，在經(jīng)費支持、課程調(diào)整等方面還存在一些不利因素，造成法科教師對提高自身教學技能的熱情不高；三是教學技能培訓實踐缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性。不論是法學院校對內(nèi)開展的教學培訓，還是各研究機構組織開展的對外教學培訓，基本上是一次性的，缺乏教學技能培訓的連續(xù)性和系統(tǒng)性，不能有效反映教學培訓效果，也不利于推廣先進教學理念和成果。

教師才是教學效果的決定性因素，培養(yǎng)高素質(zhì)的“卓越法律人才”，不僅需要具有豐富學術知識的高學歷人才，還需要具有優(yōu)秀教學技能的教師，因此法科教師的培養(yǎng)不能僅僅著眼于學術，更應加強教學技能培訓。

3.法科教師普通重視理論教育教學水平培訓，忽視實踐技能教育教學水平培訓。

我國高等法學教育的課程設置分為理論法學和部門法學兩部分，教學方法為系統(tǒng)講解，教學目標是培養(yǎng)學生掌握系統(tǒng)的學科專業(yè)知識。因此法科教師在教學中，更傾向于利用體系完整的教材，向?qū)W生講授理論法學和部門法學的知識，這就造成在高等法學教育中，教師和學生對教科書都十分依賴，而對法律職業(yè)技能的教育、學習缺乏應有的重視。

教育部“卓越人才”計劃的出臺，正式揭開了我國高等法學教育由學術性培養(yǎng)方向向?qū)嵺`性培養(yǎng)方向轉(zhuǎn)變的帷幕，要求從事法學教育的教師，不僅能向?qū)W生解釋“是什么”、“為什么”，更重要的是要向?qū)W生講授“怎么做”，即法學教師應具有一定的法律職業(yè)技能。但我國高等法學教育對法律實踐技能的教學重視度不夠，導致教學不能適應教育方式的轉(zhuǎn)變。具體表現(xiàn)在：第一，法學課程中的實踐教學課時明顯少于理論教學課時，一般只占到總課時的十分之一；第二，單獨的法學實踐課程設置過少，且因缺乏有效的考核機制而教學效果不理想；第三，也是最關鍵的，法科教師自身的實踐技能水平普遍不高。很多法學院校的法科教師從未會見過當事人或接受過法學咨詢，更不用說在法院辦過案件。目前，實踐教學對法科教育的要求，較之傳統(tǒng)課程，不是更低，而是更高。法科教師實踐技能的不足，直接影響了法科學生實踐技能的培養(yǎng)。如繼續(xù)片面重視法學理論知識忽視甚至忽略法學實踐技能教學，不能不說是高等法學教育重理論輕實踐的結(jié)果。

綜上，要培養(yǎng)“卓越法律人才”，首先就要做好法科教師的實踐教學技能的培訓。

4.高校教師工作評價考核重科研輕教學。

高校對教師的工作考核評價一般是將教師承擔的教學工作量、承擔的科研教改項目，以及發(fā)表的科研、教改論文、獲得成果獎勵等，制定成具體的量化指標，分優(yōu)秀、合格和不合格三個等級，評價考核結(jié)果是教師評聘、晉升、獎勵的重要依據(jù)。從實際情況來看，這種考核評價機制是重學術輕教學的。這是因為各高校之間的評比排名以學術水平（科研課題、科研經(jīng)費、檢索論文等）作為主要依據(jù)。首先為了提升學校的知名度和排名，各高校普遍對教師的科研成果關注較多。雖然很多高校表面上將教學與科研并重，可由于教學工作的“抽象性”，缺乏量化的評價標準，直接導致高校教師工作考核重學術成果輕教學成果。其次現(xiàn)有的教師職務晉升制度中，重評審輕聘任。職務晉升的指標學術水平是硬指標，教學水平是軟指標。課上得再好，如果沒有科研成果，就無法晉升職務，導致高校法科教師普遍不重視教育教學工作質(zhì)量，而片面追求科研成果的數(shù)量。

高等教育是一項十分細致的工作，尤其是高等法學教育，要提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)“卓越法律人才”，需要法科教師全身心投入教學工作，不斷創(chuàng)新教學方法，加大課程改革力度。如果教師工作考核評價機制對法科教師付出的教學努力視而不見，就會大大打擊法科教師的教學熱情，從而影響教學成效。

三、高校法科教師教育教學技能培養(yǎng)的改革對策

鑒于以上法科教師教育教學中存在的問題，我國高校法科教師教育教學培養(yǎng)機制應進行改革，以適應高等法學教育復合型人才——“卓越法律人才”培養(yǎng)的需要。

1.建立并健全法科教師教學技能培養(yǎng)機制。

培養(yǎng)卓越法律人才，必須制定法科教師教育教學技能的培養(yǎng)機制。學校在提高法科教師教育教學技能上應承擔主要責任。

（1）在法科教師的聘用標準上更新觀念，成立由學校行政部門負責人、資深教師、學生代表等組成的教師聘用委員會，全面考察待聘人員的教育教學素質(zhì)。

由學校行政部門負責人核對待聘人員的基本信息，考察其教育背景；由資深教師考察待聘人員的知識層次和理論水平；由資深教師和學生代表聯(lián)合考察待聘人員的教學效果。這樣做雖然不一定能全面反映待聘人員的教學能力，但至少能反映出待聘人員的教育教學潛質(zhì)，為全面提升高校法學教育教學質(zhì)量，打下良好的師資基礎。

（2）以教研室為單位，成立專門的法科教師理論教育教學培訓平臺。

目前各高校的教研室活動，基本以開展教師教學考察與評價為主，這恰成為將其改造為法科教師理論教育教學培訓平臺的重要基礎。

在教育教學技能培訓上，各法學院?？梢越萄惺覟閱挝唬哉n程教學改革為方向，以提高教育教學質(zhì)量為目標，針對課程教學中存在的不足與問題，定期開展教研活動，包括分析課程教學內(nèi)容，探討教學方法，反饋教學評價，實施教學改革等。通過這個平臺建設，不僅有利于法科教師教育教學技能培訓的常態(tài)化發(fā)展，而且可以為法科教師共享教學資源提供場所和途徑。借助于這個培訓平臺，法科教師之間還可以相互交流教學心得，啟發(fā)教學思路。

（3）建立法科教師職業(yè)技能培訓基地，拓展法科教師實踐教學技能培訓途徑。

不論是“雙師型”教師制，還是“頂崗培訓”制，各法學院校普遍就提升法科教師的實踐技能建立了各項規(guī)章制度。但正如前文所述，在我國高校法科教師實踐技能普遍不強的情形下，依靠這種短期的培訓，其效果可想而知。因此，必須建立長期、長效的法科教師實踐培訓機制，即建立法科教師職業(yè)技能培訓基地，如與企業(yè)法務部門、法院、檢察院、律師事務所，以及其他與法律實務有關的組織、機構建立合作關系，實現(xiàn)法科教師從上崗培訓到在崗培訓的不間斷培訓平臺，一方面為法科教師職業(yè)技能培訓提供真實工作環(huán)境與條件，另一方面為法科教師理論與實踐知識教學的融合提供教學資源。

實踐教學是形成法律職業(yè)習慣和建立法律職業(yè)認識的重要工具。無論是嚴格法科教師任職標準，還是建立教學技能培訓平臺，最終目標都是提高法學教師的實踐教學質(zhì)量，因此法科師資隊伍建設須進一步完善教育教學能力評估機制，從單純課堂教學評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W工作狀態(tài)評價”［4］。只有提高法科教師自身職業(yè)技能，并借助實踐教學中師生間的學術探討與體驗交流，才能更好地端正學生的學習態(tài)度，激發(fā)課堂參與的積極性。

（4）成立專項基金，為法科教師教育教學技能培訓提供物質(zhì)保障。

雖然國家已經(jīng)加大了教育投入，但各高校辦學經(jīng)費還是普遍緊張。為了加大法科教師教育教學技能的培訓，學校應成立專項基金。首先，學校應鼓勵法科教師積極參加國內(nèi)外各項交流、培訓活動，積極參加學術交流和教學交流活動，并為其提供一定的經(jīng)費支持；其次，學校應鼓勵法科教師積極提高自身知識水平、能力素養(yǎng)，和積極參加學歷進修和技能進修，并給予一定的制度保障，在資金、資源上給予支持；最后，還應鼓勵法科教師從事各種兼職法務工作，并在工作量、工作津貼補助等方面予以物質(zhì)保障。有了堅實的經(jīng)濟保障機制，法科教師的教育教學技能培訓就能順利進行。

2.改革法科教師教學工作評價考核機制。

高校管理體制改革中，重要的是對教師工作評價考核機制的改革。對于高等法學教育而言，如何科學、準確地評價法科教師的工作質(zhì)量，是決定法科教師工作狀態(tài)的重要因素。與理工專業(yè)不同的是，高等法科教育的理論教學和實踐教學往往是由同一教師擔任，并未設置專門的實驗輔助人員，所以對法科教師的教育教學技能提出了更高的要求。應改革現(xiàn)行法科教師教學工作考核機制，實行“雙軌制”考核標準，實行不同的考核標準。

（1）教學工作評價指標要“雙軌”。

科研和教學本來分屬于不同的活動領域，科研工作主要側(cè)重知識發(fā)展，教學工作主要側(cè)重知識傳播，兩者在教育領域具有高度相關性。鑒于教育教學工作質(zhì)量評價的“主觀性”，目前法科教師教育教學工作評價還主要以工作量等量化指標考核為主，難以反映教師教學工作的真實狀態(tài)。因此，為全面、客觀反映考察對象，教學工作評價指標要兼具“量化指標”和“質(zhì)化指標”，即在教學工作量、教學效果、教學研究與改革三個方面設置一級指標，并在其下分設若干二、三級指標，提出定量、定性評價標準。同時注重對法科教師教育教學工作的“發(fā)展性評價”，即不僅著眼于法科教師已具備的教育教學素質(zhì)，更要考察其未來的職業(yè)發(fā)展空間，為法科教師改善自身教學工作上的不足提供幫助和指導。

（2）教學工作中的理論教學和實踐教學的工作量計算方法要“雙軌”。

目前在高等法科教育中，課程課時一般包括理論教學時數(shù)和實踐教學時數(shù)（也包括專門的實踐課程，如模擬法庭），且理論教學和實踐教學的標準課時是一樣的。這樣的課時計算方法顯然有失公平，也不利于高校法科實踐教學工作的開展。畢竟法科教師在實踐教學工作中付出的時間、精力要大于理論教學工作。如果不能科學計算法科教師的實踐教學工作量，就會嚴重影響法科教師實踐教育教學技能的提高。所以高等法科教育中，有必要根據(jù)開展實踐教學的學生人數(shù)、實踐項目類型及教學時間等因素，適當提高實踐教學的標準課時。只有充分尊重法科教師的教學勞動，實現(xiàn)理論教學和實踐教學的“按勞分配”，保障法科教師的教學權益，才能為法科教師更多、更好地開展實踐教學提供制度激勵。

（3）職稱評審中教學與科研評審要“雙軌”

為切實加強教學工作的中心地位，督促高校教師提高教育教育質(zhì)量，各高校紛紛開展人事制度改革。2007年浙江省正式出臺《高等學校教師教學工作業(yè)績考核指導性意見》，將教學工作業(yè)績考核作為專業(yè)技術職稱評審的重要指標。有的學校實行評聘分開，對教學成績突出的教師破格聘任高一級職務，如沈陽師范大學2007年在學校職稱評聘文件中就作出了上述類似規(guī)定。但要從根本上改變高校法科教師不重視教學工作的現(xiàn)狀，則必須改革現(xiàn)行職稱評審體系，可以設立“教學型職稱評審”和“科研型職稱評審”序列，由教師選擇其一參加職稱評定。只有將教學與科研都作為職稱晉升的依據(jù)，才能讓“晏才宏”事件不再重演。

［1］王翰.法學教育研究（第6卷）［C］.北京：法律出版社，2012：（7）.

［2］付家東，楊河，曹喬華.法學專業(yè)培養(yǎng)目標及其實施的相關問題研究［J］.云夢學刊，2011，（7）：103.

［3］李先富.大學教師聘任制——基于大學學術性特征的分析［D］.南京理工大學高等教育學碩士學位論文，2007：26.

［4］周鵬飛，羅堯成，曾忠.美英高職教育師資隊伍建設的做法及啟示［J］.湖北函授大學學報，2013，（01）：9.