孫萍萍

（武漢大學(xué) 留學(xué)生教育學(xué)院，湖北 武漢 430071）

一、引言

國(guó)際漢語(yǔ)教育碩士 （MTCSOL：Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）專業(yè)學(xué)位研究生從2007年開始招生，當(dāng)時(shí)有24所院校，2009年又新增了39所。MTCSOL不僅招收中國(guó)學(xué)生，也招收非中國(guó)國(guó)籍的外國(guó)留學(xué)生。教育部、國(guó)家漢辦2007年公布了面對(duì)中國(guó)學(xué)生的《漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，2010年又公布了面對(duì)留學(xué)生的試行《全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國(guó)留學(xué)生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，對(duì)比這兩個(gè)方案我們可以看出，在培養(yǎng)要求和課程設(shè)置等方面，后者更加顯示出對(duì)培養(yǎng)母語(yǔ)國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)人才的重視。

培養(yǎng)母語(yǔ)國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)人才，筆者以為是中國(guó)漢語(yǔ)推廣工作未來(lái)發(fā)展的大趨勢(shì)。目前我們的漢推工作主要采取以“輸出”為主，“培育”為輔這樣一種傳統(tǒng)模式，不過(guò)，隨著全球漢語(yǔ)熱的不斷升溫，僅靠中國(guó)向世界各國(guó)提供各種形式的漢語(yǔ)教學(xué)人員的支持和幫助是不夠的，不少業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)意識(shí)到：我們更應(yīng)該依據(jù)各國(guó)的實(shí)際需求，挖掘、培養(yǎng)本土資源和人員等方面力量，建立各國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資培訓(xùn)的“孵化器”。而這其中，外籍漢語(yǔ)教師是很重要的力量。在這方面，英語(yǔ)、西班牙語(yǔ)等語(yǔ)種已有的成功經(jīng)驗(yàn)為我們提供了很好的證明，在此不再細(xì)說(shuō)。從另一角度講，外籍漢語(yǔ)教師有母語(yǔ)優(yōu)勢(shì)，加之自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，更適合做漢語(yǔ)與其母語(yǔ)的對(duì)比分析，在講解漢語(yǔ)語(yǔ)法等方面更有優(yōu)勢(shì)。筆者曾在意大利羅馬大學(xué)作為漢辦公派教師工作過(guò)四年，現(xiàn)在意大利的漢語(yǔ)教學(xué)基本上采取漢語(yǔ)母語(yǔ)教師和意大利漢語(yǔ)教師相配合授課的模式，以初級(jí)為例，漢語(yǔ)母語(yǔ)教師和意大利漢語(yǔ)老師基本上以4:2的課時(shí)比例授課，即每周漢語(yǔ)母語(yǔ)老師授課4個(gè)學(xué)時(shí)，意大利漢語(yǔ)老師授課2個(gè)學(xué)時(shí)，漢語(yǔ)母語(yǔ)老師主講口語(yǔ)和練習(xí)，意大利漢語(yǔ)老師主講語(yǔ)法和漢字知識(shí)。目前這種教學(xué)方受到了學(xué)生的普遍歡迎，效果良好。筆者以為這樣的教學(xué)方式特別是在母語(yǔ)為非英語(yǔ)的小語(yǔ)種國(guó)家十分值得推廣。不過(guò)，推廣這種模式的“瓶頸”在于教師的培養(yǎng)，外籍漢語(yǔ)教師的授課水平還有待提高。如果我們能通過(guò)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位的設(shè)置，讓更多的留學(xué)生在中國(guó)接受正規(guī)的漢語(yǔ)教師專業(yè)訓(xùn)練，則勢(shì)必能為國(guó)際漢推事業(yè)培養(yǎng)出更多更好的專業(yè)外籍漢語(yǔ)教師。

不過(guò)，目前針對(duì)外國(guó)留學(xué)生的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位的教學(xué)還存在很多問(wèn)題。筆者所在的武漢大學(xué)留學(xué)生教育學(xué)院也于2009年開始招收全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國(guó)留學(xué)生，根據(jù)我們?cè)贛TCSOL外國(guó)留學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中所做的調(diào)查與分析，我們發(fā)現(xiàn)：目前全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國(guó)留學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中主要的問(wèn)題集中在課程設(shè)置和教材編寫上。

二、課程設(shè)置——從“全而泛”到“專而精”

在《全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國(guó)留學(xué)生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）中，對(duì)針對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的課程設(shè)置有明確規(guī)定，將主要課程類型分為核心課程、拓展課程和訓(xùn)練課程三大塊，每一大塊下設(shè)了具體課程，例如核心課程可以分為學(xué)位公共課程和學(xué)位核心課程兩類，其中囊括了如當(dāng)代中國(guó)專題、漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)、跨文化交際等多門課程?！斗桨浮烦雠_(tái)后，各個(gè)大學(xué)大多也制訂了適合本校實(shí)際的培養(yǎng)方案，大多是圍繞學(xué)《方案》制訂的，課程設(shè)置方面大同小異。

應(yīng)該說(shuō)，這個(gè)課程設(shè)置還是比較全面的，基本上涵蓋了留學(xué)生為了從事漢語(yǔ)教學(xué)所可能學(xué)習(xí)到的所有方面的知識(shí)，這也可能是《方案》制訂者的初衷——在有限的時(shí)間（兩年）里給學(xué)生全面的職業(yè)教育。不過(guò)，從學(xué)生本身的漢語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)需求和教師的教學(xué)效果看，這樣一個(gè)很“大”的課程設(shè)置顯得過(guò)分泛化，缺乏針對(duì)性。

首先就學(xué)生自身的漢語(yǔ)水平來(lái)說(shuō)，攻讀漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的留學(xué)生是要經(jīng)過(guò)筆試和面試的，且對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言能力有一定要求，不過(guò)招進(jìn)來(lái)的學(xué)生的水平還是有一些差別的，相對(duì)來(lái)說(shuō)，亞洲（如韓國(guó)、日本、越南）學(xué)生的漢語(yǔ)水平要明顯高于歐美學(xué)生，但是出于生源地區(qū)均衡性的考慮，加上國(guó)際漢推事業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需求，增加亞洲之外學(xué)生的數(shù)量顯然是一個(gè)趨勢(shì)。而相對(duì)來(lái)說(shuō)漢語(yǔ)水平比較好的亞洲學(xué)生也是有不同層次的，大部分學(xué)生是漢語(yǔ)本科畢業(yè)，但也有部分學(xué)生本科是其他專業(yè)，對(duì)漢語(yǔ)并沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)。一方面《方案》中規(guī)定開設(shè)的很多理論性很強(qiáng)的課程，如漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、第二語(yǔ)言習(xí)得、跨文化交際等，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)顯然難度過(guò)大。另一方面，雖然設(shè)置了“高級(jí)漢語(yǔ)”課程作為銜接課程，可是針對(duì)層次如此豐富的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這門課程的設(shè)置顯然不夠細(xì)化。

從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來(lái)看，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的是學(xué)會(huì)如何“教漢語(yǔ)”，實(shí)用性應(yīng)該是排在第一位的。《方案》雖然也強(qiáng)調(diào)要突出“實(shí)際應(yīng)用”，落實(shí)到課程設(shè)置上，也的確開設(shè)了諸如“課堂教學(xué)案例分析與實(shí)踐”、“國(guó)別漢語(yǔ)教學(xué)調(diào)查分析”等看起來(lái)實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，但問(wèn)題在于：理論課程和實(shí)踐課程并沒(méi)有有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了理論課缺乏案例演示，實(shí)踐課缺乏理論支持的兩難局面。

從已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，相對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)間為兩年的碩士課程，17門課程過(guò)多，部分課程過(guò)難，這些都直接影響了最后的教學(xué)效果。

針對(duì)這些課程設(shè)置方面過(guò)分全面、過(guò)分泛化的問(wèn)題，筆者以為：未來(lái)面對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士的課程設(shè)置，應(yīng)該是“專而精”的。所謂的“?！?，是指要有專門針對(duì)留學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)特點(diǎn)，能夠切實(shí)幫助學(xué)生提高自身漢語(yǔ)素養(yǎng)和漢語(yǔ)授課技巧的課程。舉個(gè)例子來(lái)說(shuō)，《方案》中雖然有“高級(jí)漢語(yǔ)”課程，但層次性不夠分明，實(shí)用性不強(qiáng)。建議開設(shè)“漢語(yǔ)常識(shí)”（包括對(duì)外漢語(yǔ)基本語(yǔ)法點(diǎn)的回顧，漢字常識(shí)，漢語(yǔ)常用文體介紹及寫作訓(xùn)練）作為課程預(yù)備階段的選修課，以輔助某些本科為非漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)。此外，開設(shè)“高級(jí)漢語(yǔ)視聽說(shuō)”和“高級(jí)漢語(yǔ)讀寫”作為必修課，前者選取中國(guó)當(dāng)代有特色的文學(xué)作品，在改編后配合相關(guān)影視作品，同時(shí)通過(guò)輔助大量口語(yǔ)和聽力練習(xí)等，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生在“原生態(tài)”的中文學(xué)習(xí)環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生的聽說(shuō)能力，將了解中國(guó)當(dāng)代社會(huì)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)巧妙融合在一起，有一口地道的、原汁原味的中文對(duì)外籍漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)是基本功。后者則側(cè)重訓(xùn)練閱讀與寫作，為學(xué)生后期寫論文做準(zhǔn)備。我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：大部分學(xué)生因?yàn)榉N種原因，書面語(yǔ)表達(dá)能力非常差，特別是對(duì)議論文等文體的掌握十分薄弱，這對(duì)于學(xué)生形成漢語(yǔ)思維是非常不利的。這門課程的主要特點(diǎn)應(yīng)該在于“以讀帶寫”，學(xué)生通過(guò)閱讀不同文體的漢語(yǔ)文章后模仿寫作，教師可通過(guò)多次修改方式幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地提高寫作水平。

此外，建議將一些理論性較強(qiáng)的課程與一些實(shí)踐性較強(qiáng)的課程合并，開設(shè)一些能切實(shí)考慮到留學(xué)生水平和需求的課程。例如在《方案》的“學(xué)位核心課程”中有“對(duì)外漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)”課程和“課堂教學(xué)案例分析與實(shí)踐”課程，筆者以為這兩門課程完全可合并為一門課程，在講授一種教學(xué)方法時(shí)可搭配相應(yīng)的案例分析，之后由學(xué)生演練，這樣既可傳授理論，又不枯燥，有學(xué)有練才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。再如“漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)”這門課程，也是一門比較難開的課程，這一門2個(gè)學(xué)分的課程要教授的內(nèi)容比較多，教師只能抓緊時(shí)間完成教學(xué)計(jì)劃，沒(méi)有很多時(shí)間練習(xí)，學(xué)生覺得沒(méi)什么用，積極性不高。建議將這門課分為三門課程：“現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)音與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”、“現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”、“現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”，這樣，課程內(nèi)容比較明確，同時(shí)比較有針對(duì)性，教學(xué)效果會(huì)更好。

最后，筆者以為《方案》中一些文化課設(shè)置有待改進(jìn)。在《方案》的“課程設(shè)置要求”一欄中寫到課程設(shè)置應(yīng)圍繞學(xué)生的 “中國(guó)文化理解與中外文化融通能力以及跨文化交際能力的培養(yǎng)”，在實(shí)際課程設(shè)置中也設(shè)置了諸如“中國(guó)文化中華文化專題”、“跨文化交際”、“中華文化經(jīng)典”等課程，但就我們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，這些課程大多過(guò)大過(guò)泛，教師很難上，學(xué)生也沒(méi)興趣。我覺得要解決這一問(wèn)題，可以分兩步著手，一是要將中國(guó)傳統(tǒng)文化與當(dāng)代社會(huì)及外國(guó)文化聯(lián)系起來(lái)，如開設(shè)“孔子與當(dāng)代中國(guó)人的生活”、“道教與基督教”等課程，從小處著手，引導(dǎo)學(xué)生自覺觀察，而不是灌輸中國(guó)文化知識(shí)，效果會(huì)明顯不同。二是豐富選修課的內(nèi)容，在有條件的基礎(chǔ)上，選修課可以開設(shè)“中國(guó)民族文化”、“中國(guó)節(jié)日文化”、“中國(guó)戲曲文化”、“太極拳”、“中國(guó)剪紙，中國(guó)結(jié)”等，品種豐富的文化選修課讓學(xué)生既動(dòng)腦，又動(dòng)手學(xué)習(xí)中國(guó)文化。

三、教材編寫——從“知識(shí)性”到“實(shí)用性”

與課程設(shè)置緊密相連的是相關(guān)教材的編寫。目前，專門針對(duì)留學(xué)生編寫的漢語(yǔ)國(guó)際專業(yè)教育碩士專業(yè)教材基本上沒(méi)有，教師們普遍選用的是針對(duì)中國(guó)學(xué)生的相關(guān)教材，中央民族大學(xué)曾公布了一份專業(yè)參考文獻(xiàn)：

序號(hào) 書名 作者 出版社 出版日期01 語(yǔ)言學(xué)綱要 葉蜚聲、徐通鏘 北京大學(xué)出版社1997 02 現(xiàn)代漢語(yǔ) 黃伯榮、廖序東 高等教育出版社1991 03 中國(guó)文化要略 程裕禎 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社2003 04 中國(guó)文化概論 張岱年、方克立 北京師范大學(xué)出版社2007 05 跨文化交際學(xué)概論 胡文仲著 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社1999 06 跨文化交際學(xué) 陳國(guó)明 華東師范大學(xué)出版社2009 07 中外禮儀文化比較 劉佩華主編 中山大學(xué)出版社2005 08 對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論 劉繤 北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版2000 09 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論 趙金銘主編 商務(wù)印書館2004 10 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論研究 李泉主編 商務(wù)印書館2006 11 語(yǔ)言獲得理論研究 靳洪剛 中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1997 12 漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的習(xí)得研 溫曉虹 北京大學(xué)出版社2008究—理論基礎(chǔ)與課堂實(shí)踐13 漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí) 王建勤主編 商務(wù)印書館2006者習(xí)得過(guò)程研究14 實(shí)用對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法 徐子亮、吳仁甫著 北京大學(xué)出版社 2005 15 課堂教學(xué)理論與實(shí)踐 楊惠元 北京語(yǔ)言大學(xué)出版社 2007 16 語(yǔ)言文化教學(xué)策略研究 陳申 北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社 2001 17 對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)研究 趙金銘 商務(wù)印書館 2004 18 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)示范教案 張和生、馬燕華 北京師范大學(xué)出版社 2009 19 語(yǔ)言測(cè)試的設(shè)計(jì)與評(píng)估導(dǎo) 楊惠中 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社 2000讀20 對(duì)外漢語(yǔ)教材研究 李泉主編 商務(wù)印書館 2006 21 對(duì)外漢語(yǔ)課程、大綱與教學(xué) 李泉主編 商務(wù)印書館 2006模式研究22 對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)研究 李曉琪主編 商務(wù)印書館 2006 23 對(duì)外漢語(yǔ)聽力教學(xué)研究 李曉琪主編 商務(wù)印書館 2006 24 對(duì)外漢語(yǔ)閱讀與寫作教學(xué) 李曉琪主編 商務(wù)印書館 2006研究25 對(duì)外漢語(yǔ)綜合課教學(xué)研究 李曉琪主編 商務(wù)印書館 2006 26 漢字教學(xué)理論與方法 周健 北京大學(xué)出版社 2007 27 對(duì)外漢字教學(xué)研究 孫德金主編 商務(wù)印書館 2006 28 對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)體系研 呂文華 北京語(yǔ)言大學(xué)出版社 1999究29 計(jì)算機(jī)技術(shù)與世界漢語(yǔ)教 鄭艷群 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社 2008學(xué)30 世界主要國(guó)家語(yǔ)言推廣政 張西平、柳若梅 外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社 2008策概覽

（引自《中央民族大學(xué)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案（國(guó)際學(xué)生2010版）》）

這份書單是比較有代表性的，也比較全面，基本涵蓋了開設(shè)課程所需的大部分專業(yè)書，作為教師備課用書也比較合適，如果用于中國(guó)學(xué)生也不錯(cuò)，可是作為留學(xué)生學(xué)習(xí)用書則顯然過(guò)難。雖然從知識(shí)性角度來(lái)說(shuō)很專業(yè)，很全面，但對(duì)于留學(xué)生來(lái)說(shuō)并不實(shí)用。

筆者以為針對(duì)留學(xué)生編寫的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)教材應(yīng)該緊緊抓住留學(xué)生多國(guó)別、多層次的特點(diǎn)，以“實(shí)用性”為原則，做到“以實(shí)踐帶理論”，富有創(chuàng)造性，多使用形象性強(qiáng)的多媒體教材。

首先我們說(shuō)說(shuō)如何做到“以實(shí)踐帶理論”。筆者以為，對(duì)留學(xué)生編寫的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)教材可以試驗(yàn)以實(shí)踐為主，理論為輔的模式，這主要是考慮學(xué)生的理解能力說(shuō)作出的選擇。還是以“對(duì)外漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)”課程和“課堂教學(xué)案例分析與實(shí)踐”課程為例，如果這兩門課合并為一門課后，案例和教學(xué)法，相關(guān)論文在教材中的比重應(yīng)該是3:1：1左右，學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)案例，可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中體會(huì)某種教學(xué)法的特點(diǎn)，最后通過(guò)相關(guān)論文加深思考。

再以“第二語(yǔ)言習(xí)得”這門課來(lái)說(shuō)，老師的主要參考書是王建勤老師的《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程研究》和《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》，這兩本書的理論價(jià)值都很高，很全面地介紹了第二語(yǔ)言習(xí)得的基本理論，特別是系統(tǒng)介紹了目前漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程的研究過(guò)程。不過(guò)，依筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，這兩本書都不可能直接給留學(xué)生使用，其一是學(xué)生水平有限，即便是漢語(yǔ)比較好（HSK在八級(jí)左右）的亞洲學(xué)生，水平依然達(dá)不到直接閱讀這兩本書，其二是留學(xué)生的興趣點(diǎn)也不在全面了解“第二語(yǔ)言習(xí)得”這一理論上，他們感興趣的是如何將這一理論和自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)，以便未來(lái)可以應(yīng)用在自己的漢語(yǔ)教學(xué)或論文寫作中。那么，哪種教材對(duì)留學(xué)生適用呢？下面，筆者就結(jié)合自己的一些授課經(jīng)驗(yàn)談?wù)勥@點(diǎn)。

筆者在授課之初就通過(guò)與學(xué)生交流確定了一些需要講到的理論點(diǎn)，如“對(duì)比分析理論”“偏誤分析理論”“中介語(yǔ)理論”“習(xí)得順序研究”等，在授課過(guò)程中配合以大量的練習(xí)，例如在講到“偏誤分析”的時(shí)候，筆者只是把理論用淺顯的語(yǔ)言做了介紹，然后和學(xué)生一起做了關(guān)于“把字句”、“復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)”等語(yǔ)法點(diǎn)的偏誤練習(xí)，同時(shí)配合學(xué)習(xí)比較典型的相關(guān)期刊論文，效果比較好，學(xué)生普遍反映比較有用。筆者覺得可以將諸如此類的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)滲透到教材的編寫中，教材才有可能被學(xué)生接受。

其次是富有創(chuàng)造性。筆者覺得現(xiàn)在很多針對(duì)高級(jí)階段的留學(xué)生教材“教”的味道過(guò)濃，過(guò)于嚴(yán)肅，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性。這一點(diǎn)在編寫針對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)教材時(shí)尤其要注意，《方案》中葉明確提到要培養(yǎng)學(xué)生的能力，這個(gè)能力是要靠學(xué)生自己動(dòng)手動(dòng)腦來(lái)提高的，僅靠教師“灌輸”是不行的，好的教材應(yīng)該是“啟發(fā)型”的，能將學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)揮出來(lái)。比如說(shuō)在編一些教材時(shí)，就可以設(shè)計(jì)一些學(xué)生可用的授課模板，給一篇課文，請(qǐng)學(xué)生來(lái)講，教師講評(píng)。在比如文化教材可以將課文設(shè)計(jì)成辯論賽或情景劇的模式，讓學(xué)生也參與到授課過(guò)程中。

再次是要不局限于紙質(zhì)教材，多采取多媒體教材。多媒體教材比較直觀，形象性強(qiáng)，非常適合留學(xué)生使用。比如說(shuō)，對(duì)外漢語(yǔ)教師的實(shí)際教學(xué)錄像，網(wǎng)絡(luò)預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)軟件，漢語(yǔ)專業(yè)疑難詞匯網(wǎng)上詞典等，這些高科技的非紙質(zhì)版教材或教材輔助產(chǎn)品往往會(huì)讓學(xué)習(xí)達(dá)到事半功倍的學(xué)習(xí)效果。

最后需要注意的是教材編寫過(guò)程中前期的評(píng)估工作。編寫針對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)教材是一件篳路藍(lán)縷的工作，要使教材問(wèn)世之后避免“水土不服”，一項(xiàng)很重要的工作是做教材的前期評(píng)估工作，比如針對(duì)一門上過(guò)的課程在學(xué)生中做問(wèn)卷調(diào)查，找出課程的難點(diǎn)及學(xué)生的興趣點(diǎn)，寫教材的時(shí)候作為參考。此外，教材出版之前的試講也十分必要，可以選取部分或全部作為試講內(nèi)容，這樣對(duì)精選教材內(nèi)容十分有好處。

四、結(jié)語(yǔ)

針對(duì)留學(xué)生的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士學(xué)位的開設(shè)是一個(gè)新生事物，其目的在于培養(yǎng)高層次的外籍漢語(yǔ)教師，這對(duì)這一專業(yè)的課程設(shè)置和教材編寫提出了很高要求。而目前的實(shí)際情況是目前關(guān)于這些專業(yè)的研究極少，課程設(shè)置有待完善，幾乎沒(méi)有專門性的教材，大家都還是在自我摸索中前行。希望各位同行能共同為這一專業(yè)的科學(xué)化和規(guī)范化獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。

［1］陳青妮.論漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)的課程設(shè)置［J］.曲靖師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（9）：118-121.

［2］胡志凌.關(guān)于編寫漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士教材的幾點(diǎn)構(gòu)想［J］.遼寧寧廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（4）：31-33.

［3］耿軍，劉猛.漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位留學(xué)生的中國(guó)文化教學(xué)［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2011（3）：55-59.

［4］李凌艷.漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下海外漢語(yǔ)教學(xué)師資問(wèn)題的分析與思考［J］.語(yǔ)言文字應(yīng)用，2006（7）：75-81.

［5］馮麗萍.論漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中的若干問(wèn)題［J］.長(zhǎng)江學(xué)術(shù)，2009（1）：114-118.

［6］崔希亮.漢語(yǔ)國(guó)際教育三教問(wèn)題的核心與基礎(chǔ)［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)，2010（1）：73-81.

［7］王宏麗，陳海平.國(guó)際漢語(yǔ)教師的勝任力研究［J］.河北大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（5）：110-114.

［8］全日制漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位外國(guó)留學(xué)生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案，2010.國(guó)家漢辦，教育部.

［9］漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案.2007.國(guó)家漢辦，教育部.