王金娜

(鄭州師范學院初等教育學院，河南鄭州450044)

游戲一直是教育界討論的熱門話題，然而長期以來，無論是教育理論還是教育實踐，都是站在工具理性的角度思考游戲與教育的關系，對游戲概念的理解局限在生動、形象、具體的實體性游戲活動，把游戲僅僅視為實施教學任務、達成教育目標的手段和方法，在一定程度上限制了游戲的教育價值的充分發(fā)揮。本文試圖超越游戲的工具性價值，從本體論的角度，還原游戲和教育的關系，闡明人是游戲者，游戲是兒童的存在方式，也是教育的存在方式。

一、人是游戲者

柏拉圖說，“生活必須作為游戲來過”。席勒曾言“只有當人是最充分意義的人的時候，他才游戲;并且只有當他游戲的時候，他才是完全的人?！焙燎嗉有Q“人是游戲者”。他考證了各種文化形態(tài):法律、政治、戰(zhàn)爭、神話、文學、藝術、哲學、習俗等，發(fā)現(xiàn)這些文化都是在游戲中并作為游戲而產生和發(fā)展起來的。人時刻都生活在這些文化中，甚至人是卡西爾所說的“符號人”，蘭德曼的“人作為文化的產物”。因此文化的游戲性從根本上規(guī)定了游戲是人類生存、生活的基本方式。事實上，游戲是人的天性，這可從人的自然屬性和精神屬性兩個方面來分析。

(一)游戲是人存在的自然基礎

關于人，馬克思說過“人直接是自然的存在物”［1］(p167)，“一方面具有自然力、生命力，是能動的自然存在物，這些力量作為天賦和才能、作為欲望存在于人身上;另一方面，人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在，和動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物，也就是說，他的欲望的對象是作為不依賴于他的對象而存在于他之外的。”［1］(p167)人作為自然存在物，其生存和發(fā)展受外界環(huán)境的制約，需要持續(xù)不斷地運動，不斷與外界環(huán)境進行溝通和交流，進行正常的新陳代謝，保證能量的吸收和釋放。運動是生命的本質，而人的運動則現(xiàn)實地表現(xiàn)為各種各樣的游戲活動。所以，人的生命發(fā)展離不開游戲，即人的自然屬性的發(fā)展離不開游戲。

(二)游戲是人存在的精神基礎

人不僅是一個自然的存在物，同時也是人的存在物，人的生物性甚至在總體上也是屬于人的，人的肉體被打上了精神的屬性，人是具有意向性的精神存在。馬克斯·舍勒在《人在宇宙中的地位》中提到，“人是向世界無限開放的雙重存在，生命由沖動和精神所構成。沖動為所有動物所固有，是自發(fā)的、無定形的、無方向的，精神是‘使人成為人的那種東西’，精神的本質是它的存在的無限制和自由，與自然本能的可分離性，這使得精神不受本能和環(huán)境的控制而表現(xiàn)出對世界的開放?！保?］(p29)精神是人之為人的本質，它超越生理機能的有限性、超越自然對人的限制，實現(xiàn)開放性的、自由的意義生活。亞里士多德第一次把自由看作人的本性，提出了“人本自由”的命題。盧梭作為自由天賦論的代表者，認為自由作為人的天性，是人一切能力中最崇高的能力。［3］(p62)人存在的過程就是爭取自由的過程，爭取自由是作為精神性存在的人的獨特的要求。

自由是游戲精神的核心特征，康德和席勒正是為了人的自由和解放以及人格的完整才提出來游戲的概念的。胡伊青加是從游戲的非功利性來闡述游戲的自由精神。“在游戲中，有某種超出了生活的直接需要并將意義賦予行為的東西在‘運作’?！保?］(p2)由于游戲不是“日常的”生活，故游戲不直接滿足人的需要和欲望，游戲的意義在于游戲自身，它是作為一種在自身中得到滿足并止于這種滿足的短暫活動而插入生活的，游戲超出了物質存在的范圍，把人從局限在某個事物和某個瞬間中解放出來，給心靈一個自由休憩的機會。

伽達默爾是從游戲的真正主體并不是游戲者而是游戲本身來說明游戲具有內在的自由。“游戲本身的內容結構，情節(jié)故事吸引著游戲者的參與，并愿意接受游戲的安排，游戲于其中發(fā)生的游戲空間，仿佛是由游戲本身從內部來規(guī)定的，而且這游戲空間更多地是通過規(guī)定游戲活動的秩序，而很少是通過游戲活動所及的東西，即通過外在地限制游戲活動自由空間的領地，來限定自身的。”［5］(p155)在游戲中，游戲者并沒有壓迫的感覺，而是身體和思維都跟著游戲自由地展開。無論兒童還是成人都特別地喜歡游戲，包括游戲活動和蘊含游戲精神的各種文化，這是因為在游戲中，可以實現(xiàn)著自由的體驗、表達、創(chuàng)造和對話，人的精神生命可以得到最大限度的滿足。

二、游戲是兒童的存在方式

游戲作為兒童生活的重要組成部分，并不是簡單的“玩”，即實體性活動，它也不只是兒童認識世界、改造世界的工具和手段。實際上它是兒童的存在方式，兒童是以游戲的形式和態(tài)度擁有世界的，游戲是兒童對待世界的基本方式。

(一)兒童的生活充滿游戲活動

哪里有兒童，哪里就有游戲，兒童的生活就是一種游戲生活。兒童確實是在游戲中度過的，他們的大部分時間都是在游戲，而且在兒童的生活中游戲總是占據(jù)著第一要義。豐子愷曾這樣描寫過兒童對于玩的樂趣，“一旦知道同伴們有了有趣的游戲，冬晨睡在床里的會立刻從被窩鉆出，穿了寢衣來參加，正在浴池的也會立刻離開浴盆，用濕淋的赤身去參加。被參加的團體中的人們對于這浪漫的參加者也恬不為怪，因為他們大家都把全精神沉浸在游戲的興味中，大家入了‘忘我’的三味境，更無暇顧到關際生活上的事及世間的習慣了。”［6］(p83)兒童對于游戲就是這樣全身心的投入，甚至可以克服生活中的很多困難。夏天，他們可以在烈日下玩“過家家”，冬天可以在寒風中打雪球，白天他們可以不知疲倦地奔跑、追逐，晚上他們可以在黑暗中“捉迷藏”，這些在大人的心目中不可思議的事在孩子那里卻是那樣的自然。愛游戲是兒童的天性。游戲就是兒童的生活。

(二)兒童的生活充滿了游戲精神

兒童不是“理性者”，也不是“制造者”，而是“游戲者”，游戲精神統(tǒng)領了兒童生活的全部。他們總是用一種自由的、表演的、創(chuàng)造的、體驗的游戲精神在生活。兒童的思想和行為受內趨力的推動，而非外部力量的強制，不含有任何功利性。兒童是以積極的、主動的態(tài)度投身到生活中去，通過游戲，自由地想象和創(chuàng)造。在他們的世界里，可以把竹竿當作馬，板凳當作汽車，石頭當作房子，布片當作娃娃，在他們的文化中，花有眼睛，葉子是花的手;在他們的世界中，風會跑，鳥會唱，花會舞;在這個世界里，太陽是公公，月亮是婆婆，兔子會吵架，老虎會拔牙，小猴會賣報……［7］(p7)兒童的世界充滿了幻想和表演。在幻想中兒童超越時空的限制，成為那個幻想世界的主宰?！般郎鐑和诘幕孟刖偷扔诎熏F(xiàn)存的一切變成束縛，使兒童成為拴在地上的生物，因此就不能創(chuàng)造天堂?！保?］(p558)

在表演中，“兒童在編造某種想象，變成了他平時不同的、更美麗、更崇高或更危險的某種人或物?！麕缀跸嘈潘麑嶋H上就是此類東西，然而并不失去對‘日常生活’的意識。”［4］(p14)雖然游戲中的每個兒童都清楚地知道“這只是一種假裝、一種表演”，但這絕不妨礙他們以最大的嚴肅來從事游戲。胡塞爾說:“對生活在夢幻世界的幻想家(或夢想家)來說，我們不能說他把虛幻當作虛幻，確切地說，他已經修改了現(xiàn)實性?！保?］(p30)

兒童的生活洋溢著智慧和創(chuàng)造力，成人“必須能夠像披一件魔衣那樣換上兒童的靈魂，并且能夠放棄成人的智慧以便擁有兒童的智慧?！保?］(p151～152)他們有著強烈的體驗精神，時常沉浸在游戲的那種秩序、張力、運動、變化、莊嚴、節(jié)奏和迷狂之中，很難用游戲之外的任何東西使兒童從游戲中走出來。是游戲給了兒童一個熟悉的世界，他們的學習、生活、勞動等一切方面都滲透著游戲的精神，所以說游戲就是兒童的生存方式。

(三)兒童離不開游戲

兒童離不開游戲，這是各門學科的共識。生物學注重研究兒童身體自然、本能沖動的游戲，心理學側重研究游戲對兒童人格發(fā)展、社會化的意義，文化人類學試圖從文化的游戲性中找到游戲存在的理由，哲學和美學則更關注游戲精神與兒童精神的一致性。雖然論述的側重點不同，但是我們可以看出，游戲對于兒童的重要性已在各個領域中達到了共識。席勒的“過剩理論”，即物質上的過剩導致體力上的游戲，審美上的過剩導致藝術的、戲劇的或象征性的游戲;帕特里克認為，游戲可以起到恢復疲勞和放松娛樂的功能，兒童的游戲是由“種族習慣”和“種族記憶”激起的，格羅斯提出“游戲的存在是為了實踐成人的活動”，還有霍爾的“復演理論”，弗洛伊德的“本我追求快樂的原則”等，這些理論都在試圖說明兒童為什么要游戲以及游戲的價值。從本體論的角度來說，兒童離不開游戲的真正原因就是游戲是兒童的存在方式。

三、教育以游戲的方式存在

胡伊青加提出的大膽命題:“人是游戲者”，不僅使我們對人的本質有著新的看法，同時也擴展了游戲的內涵。當我們說“人是游戲者”時，是從游戲對于人的本體價值這個角度提出的命題，是指人的整個生活領域都應該充滿自由、表演、體驗、創(chuàng)造、對話的游戲精神，充滿勇敢、冒險、承認不確定性、忍耐緊張的精神，但并不是指人應該在實體性游戲活動中度過一生，當然也排斥那種對人生不負責的放蕩、隨意的生活態(tài)度。

(一)教育是在游戲中并作為游戲產生和發(fā)展

根據(jù)胡伊青加對各種文明階段的考察，發(fā)現(xiàn)古希臘的論辯、競技運動，古羅馬的城市建筑、競技場、劇院，中世紀的比武會、騎士精神與制度，文藝復興時期的詩歌、繪畫、田園生活情趣，17世紀的“巴羅克”風格、服飾、假發(fā)，18世紀的“羅可可”風格、俱樂部、文學沙龍、藝術團體、音樂表演、古典主義、浪漫主義、傷感主義、政治對權術的玩弄，19世紀以后的科學技術，這一切都滲透著游戲精神并以游戲的形式而發(fā)展。也就是說，人造就的各種文化形態(tài):語言、教化、法律、戰(zhàn)爭、知識、詩歌、神話、哲學、藝術等都是在游戲中并作為游戲產生而發(fā)展出來的。

教育是人類很早以前發(fā)明的人與人之間的活動，用以集中傳授和鞏固各種文明成果，同時教育本身也是一種文化形態(tài)，因此教育與其他文化形態(tài)一樣，也是在游戲中并作為游戲而產生和發(fā)展起來。當然，教育以游戲的方式存在并不是簡單地把游戲納入到教育過程中，把游戲當作實施教育任務、完成教育目標的手段和方法，增加課堂趣味的“糖衣”，這種只有游戲之“形”，無游戲精神的游戲，是一種偽游戲。學生會識破這個“騙局”，進而反感、厭惡，甚至厭學。

(二)教育過程是走向游戲的過程

任何教育總(應)是人的教育，是為了人的教育。為人的教育總是洋溢著人性的光輝。適于人性的教育總是那種充滿自由、和諧、趣味、關愛的教育。［10］(p56)在教育活動中，師生能夠進行充分的理解、對話、溝通和交流，能夠進行真實的生命表達并實現(xiàn)自我。這一目標的實現(xiàn)要求教育過程必須是一個變化的、發(fā)展的、不確定的“場域”，是一個問題不斷誕生的過程，學生的整個身心能為教育過程本身所“攫住”、“捕獲”，那些看似與知識無關的活動，如學生的游戲、漫談、開玩笑，恰是學生生活世界的“真實事件”，是他們的生命表達和真實需要，對實現(xiàn)完整的人生意義具有重大作用。因此，作為人的活動，意味著教育過程不可能成為完全控制的、準確規(guī)范的、封閉的科學流程，而是不斷開放的、生成的游戲式“場域”。

在游戲式的“場域”中，人是“游戲者”，在某種意義上，教育活動就是師生作為“游戲者”的一種特殊的游戲方式。師生是平等地扮演不同角色的“玩家”，教師所面對的對象不是學生，學生面對的對象也不是教師，教師和學生再也不是處于對立的地位，他們共同面對教育過程這個整體，忘卻了外在的任務、壓力，“全心全意”地投入于教育過程之中，為教育情境本身所吸引、引導，師生按照此時此刻的教育情境應有的方向共同前進，沉浸于當下的教育愉悅之境，享受教育之境中的自由、輕松、和諧，同時體驗教育過程的緊張、冒險和沖突等?！爸挥杏螒蛘叱两接螒蚧顒又腥ブ畷r，游戲活動才會真正充滿其所具有的目的?！螒虻拇嬖诜绞讲辉试S游戲者像對待一個對象那樣去對待游戲?！保?］(p147)

在游戲式的“場域”中，師生雙方都不是教育過程的主體，誰也不能妄自地打破教育活動自身發(fā)展的態(tài)勢而另起爐灶。在教育過程中，即使教師想要引導課堂教學，也必須基于現(xiàn)有的教育情境給予合理的安排。教育過程本身就是使師生卷入其中的東西，就是贏得師生的東西，就是給師生歡樂、自由、滿足，內部和外部的平靜和整個世界的安寧的東西。教育目標的實現(xiàn)并不只是依靠教師如何有效地控制、支配教育過程，而是要依賴于師生雙方真正為教育本身所吸引，達到“視域融合”，形成學習共同體。

本真的教育就是一種游戲，游戲和教育是一體的、互融的，教育中有游戲，游戲中有教育，師生共同指向教育過程本身，基于現(xiàn)實共同創(chuàng)造一個可能之境。當然這里說的教育以游戲的方式存在，是指師生以游戲的精神進行互動交往，并不是一定要采用某種具體的游戲活動?！坝螒虿⒉皇窃谝庾R或游戲活動者的行為中獲得其存在的，而是相反地在游戲領域中培養(yǎng)出游戲活動者并使之充滿其精神的?！保?］(p158)

將游戲作為教育的存在方式，充分發(fā)揮游戲的本體價值，有助于教育活動走出急功近利的誤區(qū)，注重學生精神的豐富性和人格的完整，實現(xiàn)培養(yǎng)完整人的教育目標;有助于改善單調、乏味、苦役的教育現(xiàn)狀，實現(xiàn)愉悅、自由、體驗、創(chuàng)造、對話的“游戲式”教育，讓師生在教育中盡情地舒展生命，體驗生命，提升生命。

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