齊 敏，任永澤

(1．長(zhǎng)春市教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春130061;2．廣東省嘉應(yīng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東梅州514000)

教師的教育實(shí)踐始終與人的生命存在狀態(tài)相關(guān)，與人的生命活動(dòng)方式及其發(fā)展相關(guān)。教師的生命實(shí)踐要充分彰顯生命發(fā)展的可能性，關(guān)注生命的實(shí)踐方式。教師的生命實(shí)踐是教育的內(nèi)在要求與應(yīng)然選擇。教育的基本價(jià)值要求教師的生命實(shí)踐關(guān)注個(gè)體生命的成長(zhǎng)與發(fā)展。生命實(shí)踐是教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，但工具理性下的教育實(shí)踐與人的生命是分離的，“知識(shí)完全成為理性的事業(yè)，而理性則成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活絕對(duì)無(wú)關(guān)的東西，它實(shí)際上已經(jīng)從現(xiàn)實(shí)的人生中抽象出來(lái)、獨(dú)立出來(lái)了。因此，傳統(tǒng)理性意義所理解的知識(shí)的理性化，也就是知識(shí)的非人化、知識(shí)的非社會(huì)化?！保?］由此，我們必須要站在生命實(shí)踐的立場(chǎng)上，從生命實(shí)踐的視角審視教師的生命實(shí)踐，深入到師生的具體生命成長(zhǎng)活動(dòng)的過(guò)程中，以影響、塑造和改變其原有的生命發(fā)展形態(tài)和品質(zhì)為宗旨，從根本上重新認(rèn)識(shí)生命實(shí)踐的應(yīng)有狀態(tài)，透視生命實(shí)踐缺失的現(xiàn)狀;必須從教育視野的角度予生命實(shí)踐以重新審視與必要的人文關(guān)懷，解讀生命實(shí)踐缺失的成因，反思生命實(shí)踐的可能性回歸?？梢哉f(shuō)，真正關(guān)注生命實(shí)踐，促進(jìn)生命實(shí)踐的發(fā)展，就是關(guān)懷與重建中國(guó)教師的生命實(shí)踐的未來(lái)與希望。

一、生命實(shí)踐審思

“教育活動(dòng)的特殊性就在于它是一種以主動(dòng)介入人生命成長(zhǎng)與發(fā)展為主旨的實(shí)踐活動(dòng)?！保?］印度大詩(shī)人泰戈?duì)栐f(shuō)過(guò)“教育的目的應(yīng)當(dāng)向人類(lèi)傳遞生命的氣息”。教育實(shí)踐本質(zhì)上是生命的，生命實(shí)踐的目的就在于促進(jìn)人的生命發(fā)展，提高人的生命質(zhì)量。從生命的視角透視之，教育是一項(xiàng)直面生命、為了生命并以提高生命價(jià)值為目的的神圣的、具有人文關(guān)懷的事業(yè)，所以予生命實(shí)踐以獨(dú)特的觀(guān)照乃是教育的題中之義。教育視域里的生命應(yīng)是一個(gè)知、情、意等的存在與發(fā)展，是一個(gè)活生生的具體個(gè)體，而非抽象理性所構(gòu)建的抽象意義上的人。學(xué)生的生命世界應(yīng)是一個(gè)豐富多彩并且彰顯其年齡特征的時(shí)空，一個(gè)屬于他自己的世界。其生命應(yīng)是自然生命、社會(huì)生命與精神生命的天然合成，是生命數(shù)量與質(zhì)量的雙重提升。在生命實(shí)踐的視域觀(guān)照教育，教育對(duì)象的特殊性邏輯地預(yù)設(shè)了教育實(shí)踐應(yīng)是涵涉生命的尊重與敬畏。生命實(shí)踐首先應(yīng)關(guān)注人的生命，關(guān)注人的價(jià)值，關(guān)注人性的完善。然而，反觀(guān)當(dāng)下教育實(shí)踐，另一種現(xiàn)實(shí)景象卻再次震撼了我們教育者的心靈。在當(dāng)下教育視野中出現(xiàn)的恰恰是對(duì)生命本真的巨大漠視、扭曲與異化?！罢莆罩R(shí)并不是一種為了某種外在目的的工具，而是生命中一個(gè)階段的真實(shí)感受過(guò)程。這種感受過(guò)程就是完成教育的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教育與知識(shí)的關(guān)系不再是知識(shí)為教育立法，決定教育過(guò)程的性質(zhì)，而是一種共生的關(guān)系?！保?］知識(shí)實(shí)踐儼然與生命實(shí)踐的應(yīng)然圖景構(gòu)成了一個(gè)實(shí)然悖論。激烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)、不當(dāng)?shù)慕逃u(píng)價(jià)等等，使學(xué)生被異化為一個(gè)工具性、被動(dòng)性的抽象化存在。更令人難以置信的是，幼兒“小學(xué)化”、“成人化”的痕跡過(guò)早地前移，使本屬于他們的生命世界少了一分恬然的快樂(lè)與自然體驗(yàn)，不僅在教育中生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的品質(zhì)不高，而且生活的幸福度也大大打折。尤其是學(xué)業(yè)的重?fù)?dān)對(duì)生命的壓制令學(xué)生難以承受?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)實(shí)的生命實(shí)踐事實(shí)上已淡化了對(duì)學(xué)生生命價(jià)值的關(guān)涉，甚至根本沒(méi)有喚醒一點(diǎn)生命良知與生命意識(shí)。生命實(shí)踐原有的根本性東西并沒(méi)有真正地被觸及，具體個(gè)人的生命存在依然很不樂(lè)觀(guān)。教師的生命實(shí)踐不僅無(wú)助于學(xué)生生命尊嚴(yán)的提升，而且，還導(dǎo)致學(xué)生生命尊嚴(yán)的失落。一個(gè)“悲劇”世界的無(wú)端擴(kuò)張已凸顯于其中，而這恰恰是今天我們當(dāng)下學(xué)生生命實(shí)踐本真的生存狀態(tài)。

(一)生命世界的肢解

人的生命本應(yīng)是自然生命與社會(huì)生命的統(tǒng)一，人的生命實(shí)踐本應(yīng)是豐富多彩的，是一個(gè)多元的超越性存在。然而，現(xiàn)實(shí)境遇中學(xué)生的生命實(shí)踐卻被數(shù)量化、工具化、指令化的條文所淹沒(méi)?，F(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐卻成為遠(yuǎn)離其生命本真的空中樓閣，以“成人”為旨趣的教育實(shí)踐被非教育、反教育的思維與行動(dòng)遮蔽，生命實(shí)踐特有的時(shí)空卻表征為一種真實(shí)的“異化”。這里，生命價(jià)值被片面化，沒(méi)有學(xué)生自由發(fā)展的可能，沒(méi)有一種生命實(shí)踐的鮮活躁動(dòng)，有的僅是單一的顏色、凝固的時(shí)空、工具價(jià)值的過(guò)分張揚(yáng)、完整生命實(shí)踐的支離破碎，學(xué)生的境遇可想而知。其結(jié)果是不僅使學(xué)生的個(gè)性被壓抑，自由被剝奪，發(fā)展被預(yù)設(shè)，人性被摧殘，生命被強(qiáng)制，而且他們?cè)诔林氐慕逃锌床坏缴膬r(jià)值與意義，體驗(yàn)不到生命的豐富與多彩，對(duì)于學(xué)生而言，生存已成為一件不可思議的苦役，他們先驗(yàn)的生活實(shí)踐早已預(yù)設(shè)了他們生成的可能與邏輯運(yùn)行的軌跡。

(二)生命情感的漠視

生命情感是關(guān)涉人在世的一切作為，是建構(gòu)個(gè)體人生的基礎(chǔ)性質(zhì)素，是個(gè)體對(duì)自我生命的體認(rèn)、肯定、接納及對(duì)生命意義的自覺(jué)認(rèn)同，是從狹隘走向廣闊的過(guò)程。教育實(shí)踐中的生命應(yīng)是有靈魂的、有情感的，它的真實(shí)的“場(chǎng)”應(yīng)是人格與人格的相遇，從而使靈魂與靈魂的對(duì)話(huà)及人對(duì)人的理解成為可能。而在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，學(xué)生的生命情感卻被漠視，學(xué)生最終只能成為一個(gè)孤獨(dú)的自我，一個(gè)馬爾庫(kù)塞筆下的“單向度的人”。在此境遇下，不難想象其心靈枯萎，人格失真，真、善、美界限彌失，情感缺乏，木然地活著像個(gè)“植物人”。

(三)生命體驗(yàn)的消解

生命體驗(yàn)是生命實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生成長(zhǎng)不可或缺的重要一維，而生命實(shí)踐的過(guò)程實(shí)際上就是要不斷提升生命質(zhì)量的過(guò)程。而只有對(duì)生命本身的大徹大悟，即真實(shí)的體驗(yàn)、真誠(chéng)的感受，真正意義上的“人”才能生成。反觀(guān)現(xiàn)實(shí)，我們的教育實(shí)踐卻是統(tǒng)一的指令，徹底的灌輸、束縛、鉗制、摧殘與防范。學(xué)生不能真正地抒發(fā)自己真實(shí)的內(nèi)心感受，充盈其間的卻是另一種圖景:循規(guī)蹈矩。學(xué)生只能真實(shí)地服從于規(guī)則的支配作消極的適應(yīng)，生命體驗(yàn)于他們而言已被完全消解了。

(四)生命意識(shí)的失落

學(xué)者葉瀾說(shuō)過(guò)，教育要?jiǎng)?chuàng)造人的精神生命。海德格爾也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，生存是一件思的事情?？梢哉f(shuō)，人有怎樣的生命意識(shí)，直接決定著他在現(xiàn)實(shí)的生存經(jīng)驗(yàn)中是怎樣確認(rèn)自己的存在的。生命意識(shí)是人作為生命實(shí)踐的自我意識(shí)，其內(nèi)涵應(yīng)有尊重、熱愛(ài)、珍惜生命之義。只有具有生命意識(shí)的人才能珍惜生命，才能尊重其他生命的價(jià)值，才能發(fā)現(xiàn)生命之美。而現(xiàn)實(shí)中大多數(shù)學(xué)生生命意識(shí)缺失，沒(méi)有生命的思考和聲音，“生命”儼然是一種實(shí)然的失落，而只能囿于固有的生命模式與軌跡。由此，造成的一個(gè)必然性結(jié)果是生命價(jià)值尊嚴(yán)的缺失。

二、生命實(shí)踐缺失的歸因

綜上所述，教師的生命實(shí)踐的確是教育實(shí)踐中一個(gè)沉重的現(xiàn)實(shí)話(huà)題。它不僅有悖于教育的理想，而且還有悖于人性的生成。誠(chéng)然，其間的原因是復(fù)雜的，但復(fù)雜不能回避，尖銳必須面對(duì)。這是今天教師的生命實(shí)踐必須面對(duì)與作答的一個(gè)時(shí)代命題。此外，教育內(nèi)在的使命也要求我們從根本上對(duì)教師的生命實(shí)踐的缺失進(jìn)行反思。那么，其成因又是什么呢?筆者以為:

(一)社會(huì)的客觀(guān)壓力

在社會(huì)變革的加劇、轉(zhuǎn)型期多元化社會(huì)的沖擊、外來(lái)文化的侵入及現(xiàn)有諸如考試制度、用人制度等的深層影響下，學(xué)生的生命不得不在“預(yù)設(shè)”的軌道中尋找出路，他們不得不在這個(gè)無(wú)形的導(dǎo)向下成為規(guī)則忠實(shí)的追隨者與踐行者。其所謂的“權(quán)利”與“選擇”都是一個(gè)有限性存在。誠(chéng)然，這個(gè)客觀(guān)性壓力我們無(wú)法回避也不可能回避，并且它隨著社會(huì)進(jìn)程的加劇只能會(huì)越來(lái)越大而不可能消失。而與之伴隨的是學(xué)生對(duì)自然界的生命現(xiàn)象有求知欲，但對(duì)社會(huì)生活中的生命實(shí)踐卻模糊不清，甚至出現(xiàn)了成長(zhǎng)危機(jī)、輕生、出走等一系列社會(huì)問(wèn)題。

(二)教師的功利性情結(jié)

“在功利化的社會(huì)背景下，我們的教育沒(méi)有了精神，學(xué)生沒(méi)有了精神力量的支撐?！保?］教師本應(yīng)是學(xué)生生命的喚醒者，心靈的守護(hù)者，本應(yīng)尊重學(xué)生的內(nèi)在需要，本應(yīng)給學(xué)生應(yīng)有的自由與尊嚴(yán)，把學(xué)生從習(xí)俗、傳統(tǒng)、群體壓力以及本能欲望中解放出來(lái)，從而還給學(xué)生自主判斷與選擇的時(shí)空。然而，在現(xiàn)有的社會(huì)制度、學(xué)校評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)壓力等多重力量的沖擊下，教師本能地向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)來(lái)求得更好的生存而置本真的教育使命于不顧。教師追求分?jǐn)?shù)以及分?jǐn)?shù)帶來(lái)的諸種“利益”，遮蔽的卻是學(xué)生的生命實(shí)踐。進(jìn)一步而言，當(dāng)下學(xué)校的知識(shí)實(shí)踐是在違背學(xué)生生命權(quán)利中進(jìn)行的，而這本身是不利于學(xué)生生命發(fā)展的。在此境遇下，學(xué)生作為一個(gè)人應(yīng)有的思想、情感、想象等都在有形中被無(wú)形地壓制，整天只能生活在一個(gè)“異化”了的教育實(shí)踐世界中，為了教師的意志，他不得不以自己的生活世界甚至是以生命為代價(jià)去寫(xiě)就。由此，一定意義上可以說(shuō)，學(xué)生已成為一些教師“成名”、“獲利”的工具與犧牲品。事實(shí)也再次證明，學(xué)校教育的最終結(jié)果，在很大程度上并沒(méi)有兌現(xiàn)來(lái)自家長(zhǎng)的期待與厚望，也沒(méi)有擔(dān)當(dāng)起社會(huì)賦予的神圣使命與責(zé)任。

(三)教育的異化

馬克思的“異化理論”在教育領(lǐng)域內(nèi)的真實(shí)寫(xiě)照就是教育的異化。教育的異化意指“在現(xiàn)代教育辛勤的勞作下，人不再感受到他是自己的力量和豐富感情以及品質(zhì)的主動(dòng)擁有者?！保?］教育的異化在當(dāng)前也成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。在教育異化下，人的成長(zhǎng)與發(fā)展，教育的目標(biāo)與過(guò)程都游離于教育實(shí)踐的本真之外，而成為工具或手段，追求如何最大限度地提高或放大現(xiàn)實(shí)的功用。冷靜地反思，當(dāng)下教育實(shí)踐沿襲了現(xiàn)代工廠(chǎng)的生產(chǎn)模式，把學(xué)生的生命成長(zhǎng)與發(fā)展作為一種預(yù)期的產(chǎn)品來(lái)對(duì)待，教師正以“物”的生產(chǎn)方式來(lái)加工、塑造著學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，尤其是教師自上而下的知識(shí)灌輸，已被賦予了一種合法性的外衣。正如弗萊雷所指出的:“在灌輸式教育中，知識(shí)是那些自以為知識(shí)淵博的人賜予在他們看來(lái)一無(wú)所知的人的一種恩賜。把他人想象成絕對(duì)的無(wú)知者，這是壓迫意識(shí)的一個(gè)特征，它否認(rèn)了教育與知識(shí)是探究的過(guò)程。教師在學(xué)生面前是以必要的對(duì)立面出現(xiàn)的。教師認(rèn)為學(xué)生的無(wú)知是絕對(duì)的，教師以此來(lái)證實(shí)自身存在的合理性?！保?］不可否認(rèn)，這種實(shí)踐方式是一種物的實(shí)踐，它只注重外在特性的“規(guī)訓(xùn)”，而漠視了學(xué)生生命的發(fā)展。就今天來(lái)看，教育目的、教育使命、教育管理等都有異化之嫌。尤其是在社會(huì)轉(zhuǎn)型期下，教育失真、教育病理等都從不同側(cè)面、不同程度地加深了教育的異化。在教育的異化下，生命成為被任意宰割、處置的客體對(duì)象，生命實(shí)踐不僅破壞了生命的完整性和嚴(yán)肅性，而且與詩(shī)意的教育相去甚遠(yuǎn)，從根本上有悖于教育的旨趣。生命實(shí)踐的技術(shù)化、程序化運(yùn)作把教育實(shí)踐簡(jiǎn)約化為一種簡(jiǎn)單的過(guò)程，在此境遇中的學(xué)生必然被真實(shí)地扭曲與異化，學(xué)生完整的生命世界必然被肢解與遮蔽，知、情、意、行等也必然被“知識(shí)”的邏輯所代替，如此等等?？梢哉f(shuō)，在此沉重的教育中學(xué)生看不到生命的意義與價(jià)值，學(xué)習(xí)對(duì)于他們而言已成為與心靈隔離的苦役。

三、生命實(shí)踐的探尋

教育本質(zhì)上“是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！保?］生命實(shí)踐擔(dān)負(fù)著喚醒人性，塑造一種能洞悉人生、徹悟人生，使混沌的人生變得清澈，使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命實(shí)踐是促進(jìn)人的生命成長(zhǎng)與發(fā)展的過(guò)程，它最終是一個(gè)由整體性與發(fā)展性的生命而實(shí)現(xiàn)的。生命實(shí)踐只有最終指向人整體的發(fā)展與生成，教育的目標(biāo)才有可能達(dá)成。有學(xué)者說(shuō)，“如果教育只是傳授知識(shí)，只是訓(xùn)練和培養(yǎng)專(zhuān)精技術(shù)人員，而失去了對(duì)生命的關(guān)懷、意義的尋求及對(duì)人生視野的拓展，那么教育能提供的，也許只能訓(xùn)練出一些＇沒(méi)有受過(guò)教育的專(zhuān)家，他們充其量也只是一堆快樂(lè)的、技術(shù)純良的機(jī)器人?！保?］由此可見(jiàn)，對(duì)生命實(shí)踐的追問(wèn)是極為重要的。它既是對(duì)當(dāng)今現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐弊端的一種有力的批判與抨擊，也是對(duì)生命實(shí)踐應(yīng)然的一種價(jià)值取向和人文關(guān)懷;它既是生命實(shí)踐的重大使命，也是生命實(shí)踐的應(yīng)然追求。在此意義上可以說(shuō)，關(guān)注生命實(shí)踐，秉承生命實(shí)踐的理想性追求，致力于生命實(shí)踐的回歸，無(wú)疑有其重大的理論與實(shí)踐意義。

(一)生命實(shí)踐的變革

1．觀(guān)念的深層嬗變

教育的核心性使命是使人成其為人，所以應(yīng)關(guān)注人的生命意義，關(guān)注人的生命價(jià)值。教育與訓(xùn)練不同，訓(xùn)練是為人們的職業(yè)作準(zhǔn)備的，訓(xùn)練的目的在于通過(guò)特殊智能的訓(xùn)練而勝任某一職業(yè)，而教育則是為人的生命做準(zhǔn)備。如果教育等同于訓(xùn)練，教育則會(huì)萎縮為職業(yè)的附庸和工具，淪為實(shí)現(xiàn)某個(gè)具體目標(biāo)的手段。生命實(shí)踐要求我們必須樹(shù)立正確的生命實(shí)踐觀(guān)，確立具體個(gè)人的生命實(shí)踐景象，即“要承認(rèn)人的生命是在具體個(gè)人中存活、生長(zhǎng)、發(fā)展的;每一個(gè)具體個(gè)人都是不可分割的有機(jī)整體;個(gè)體生命是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存與發(fā)展;具體個(gè)人的生命價(jià)值只有在各種生命經(jīng)歷中，通過(guò)主觀(guān)努力、奮斗、反思、學(xué)習(xí)和不斷超越自我，才能創(chuàng)建和實(shí)現(xiàn)，離開(kāi)了對(duì)具體個(gè)人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升，就很難認(rèn)識(shí)到個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展;具體個(gè)人是既有唯一性、獨(dú)特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性，是個(gè)性與群性具體統(tǒng)一的個(gè)人?！保?］

生命實(shí)踐要求教師觀(guān)念的轉(zhuǎn)變，理解生命實(shí)踐的特殊性與完整性。尊重與熱愛(ài)生命是教師生命實(shí)踐的應(yīng)有之義。為此，教師需要還原生命實(shí)踐的獨(dú)特性和多樣性，賦予個(gè)體生命實(shí)踐的自主權(quán)，關(guān)注其生命實(shí)踐，拓展其生命實(shí)踐。教師生命實(shí)踐中的生命應(yīng)該是具有以下幾層含義的:是以可能性為前提的、具有高度可塑性的生命;是不斷生成中的生命;是具有選擇的權(quán)利和有待被賦予主動(dòng)選擇能力的生命;是具有開(kāi)放性、未來(lái)性的生命;是處在“教育關(guān)系”中的生命。［10］也就是說(shuō)，教師的生命實(shí)踐是對(duì)于生命的理解之上的實(shí)踐;教師的生命實(shí)踐必須把握生命的實(shí)踐性與實(shí)踐的生命性;教師的生命實(shí)踐必須直面人的生命，通過(guò)人的生活，為了人的幸福;教師的生命實(shí)踐應(yīng)當(dāng)喚醒人的生命，成為一個(gè)能夠把握自己命運(yùn)的主人。唯其如此，生命實(shí)踐才能富有詩(shī)性地發(fā)展，才能由應(yīng)然走向?qū)嵢弧?/p>

2．思維范式的轉(zhuǎn)換

從抽象到具體。過(guò)去教育實(shí)踐視域中缺乏對(duì)學(xué)生生命的完整理解及動(dòng)態(tài)觀(guān)照，學(xué)生僅被視為抽象層面上的一個(gè)靜態(tài)的客體，一個(gè)需要被加工、被鑄造的“器物”。在此觀(guān)念下，教育實(shí)踐過(guò)程無(wú)疑被賦予了高程式化的內(nèi)涵，涂抹上了標(biāo)準(zhǔn)化、非人性化的價(jià)值理念和實(shí)踐范式，忽視了學(xué)生是一個(gè)有待發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的、內(nèi)心情感豐富的、個(gè)性需要張揚(yáng)的、具體的活生生的“存在”?；诖?，生命實(shí)踐在實(shí)踐層面必須走向具體，使學(xué)生在生命實(shí)踐中體驗(yàn)到教育教學(xué)中所蘊(yùn)含的積極的生命情感及生命潛能，從而激活生命，放大個(gè)體的生命樂(lè)趣。

從封閉到開(kāi)放。封閉的教育實(shí)踐抹殺了學(xué)生的健康發(fā)展，致使學(xué)生生命實(shí)踐單一乏味之至。而開(kāi)放是給予生命實(shí)踐以?xún)r(jià)值關(guān)涉，由認(rèn)知、情感等各領(lǐng)域升華為生命實(shí)踐的根本性變革;開(kāi)放要求教育實(shí)踐須從知識(shí)層次提升到生命實(shí)踐層次來(lái)思考生命，來(lái)回應(yīng)學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)、情感等非理性成分，并對(duì)之深化和拓展，進(jìn)而凸顯生命實(shí)踐的價(jià)值。

從現(xiàn)實(shí)到未來(lái)。在關(guān)注學(xué)生生命意義與價(jià)值的同時(shí)，更要著眼于來(lái)自未來(lái)社會(huì)方方面面的挑戰(zhàn)，引導(dǎo)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我發(fā)展的適時(shí)轉(zhuǎn)換，從而形成積極的、健全的人格。生命實(shí)踐的內(nèi)在超越必須關(guān)注學(xué)生的獨(dú)立生存、判斷與發(fā)展，體驗(yàn)與提升生命的價(jià)值和意義。唯其如此，才能更好地迎接挑戰(zhàn)與適應(yīng)未來(lái)，才能真正地走向自我超越。

(二)生命實(shí)踐的構(gòu)建

生命實(shí)踐必須予以生命應(yīng)有的關(guān)涉，從而在生命的高度關(guān)注靈魂的塑造、人格精神的提升、生命情感的化育。這是生命實(shí)踐應(yīng)然的觀(guān)照與審視之后的必然回應(yīng)。誠(chéng)然，生命實(shí)踐的薄弱與滯后的原因是多方面的，既有生命實(shí)踐理論上的欠缺，又有生命實(shí)踐認(rèn)識(shí)上的膚淺、片面從而導(dǎo)致行為上的偏頗。生命實(shí)踐本真的使命要求我們?cè)俣确祷厣脑c(diǎn)尋找它的原始本意。生命實(shí)踐有超功利的一維，它旨在培養(yǎng)健全而富有個(gè)性的人。意大利教育家蒙臺(tái)梭利(Montessori)在多年教育理論研究與實(shí)踐探索中曾深刻指出，“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是助長(zhǎng)生命力發(fā)展的一切作為?！庇纱耍鼘?shí)踐理應(yīng)從生命的視角與哲學(xué)的層面予以理性的思考。

價(jià)值取向上，應(yīng)以學(xué)生和學(xué)生的生命為本。生命的唯一性本身有其獨(dú)特的價(jià)值，生命的特殊性?xún)?nèi)隱了其價(jià)值并非在于外在的裝飾，而在于人格的健全。就此而言，教師的生命實(shí)踐就是為了學(xué)生生命主體的自由和幸福所進(jìn)行的實(shí)踐，它是真正充滿(mǎn)活力的人的實(shí)踐，也是引導(dǎo)人走向美好和完善的實(shí)踐。為此，一方面應(yīng)把學(xué)生的生命意義、生命價(jià)值及生命意識(shí)融入到整個(gè)生命實(shí)踐中，在所有的生命實(shí)踐中都應(yīng)該貫穿生命實(shí)踐的目的，從而促進(jìn)學(xué)生健康地發(fā)展;另一方面應(yīng)積極施加生命實(shí)踐的正面影響，滲透生命實(shí)踐理念，在教育、學(xué)校、課程等諸方面要以弘揚(yáng)生命價(jià)值、提升生命品質(zhì)、陶冶生命情感、培植生命態(tài)度為真正旨趣，重視學(xué)生生命意識(shí)的獲得，以之幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命，孕育積極的生命情感，期許學(xué)生尊重生命，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)生命的珍愛(ài)、關(guān)照與理解。

教育方法上，應(yīng)充分利用多種載體。重學(xué)生主體參與，融學(xué)校、社會(huì)、家庭、個(gè)人于一體，讓學(xué)生感悟生命的價(jià)值，體驗(yàn)生命的成長(zhǎng)，讓其在承擔(dān)、體驗(yàn)角色樣式的過(guò)程中，生成積極的生命意識(shí)，從而理解生命的價(jià)值，拓展生命發(fā)展的空間。

教育內(nèi)容上，應(yīng)以生命實(shí)踐的理念及內(nèi)涵為切入點(diǎn)。開(kāi)展靈活、多樣、有效的生命實(shí)踐活動(dòng)，以“揭示生命實(shí)踐的真相，確立生命實(shí)踐的方向，成全生命實(shí)踐的意義”為主旨，在他我與自我、小我與大我、社會(huì)歷史性與現(xiàn)實(shí)性、共性與個(gè)性中構(gòu)建生命實(shí)踐之模式。在教育內(nèi)容的選擇上，從生命的生理、心理、社會(huì)意義等方面入手，對(duì)認(rèn)知、情感、行為幾個(gè)維度進(jìn)行全方位地展開(kāi)。

教育過(guò)程中，以課堂教學(xué)為主。通過(guò)學(xué)科滲透，輔之以社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，分年級(jí)、分學(xué)科、分課程體現(xiàn)。這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生命發(fā)展過(guò)程而非靜態(tài)的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，需要賦予整個(gè)生命實(shí)踐一個(gè)完整的詩(shī)意時(shí)空，“把每個(gè)人都視為一個(gè)運(yùn)思與創(chuàng)意的原點(diǎn)，把每個(gè)人都視為一個(gè)智識(shí)和靈感的凝結(jié)中心?！薄八皇橇D使邏輯化、體系化了的知識(shí)與新的生命主體創(chuàng)思、立命(確立生命祈向)的生長(zhǎng)點(diǎn)相契接，由生命化既有的知識(shí)而拓辟出別一種格局中的生命的深度?！保?1］

(三)生命實(shí)踐的回歸

生命實(shí)踐的回歸正是在理性批判之上的一種價(jià)值觀(guān)照。從“生命”的角度來(lái)看，“教育學(xué)的原點(diǎn)是對(duì)‘生命的體悟’，教育學(xué)必須有對(duì)生命的體悟。”［12］生命實(shí)踐呼喚理性，呼喚對(duì)生命的尊重，這本身就是一個(gè)生命實(shí)踐的價(jià)值追求。生命實(shí)踐的回歸需要由知識(shí)實(shí)踐向生命實(shí)踐的轉(zhuǎn)向，進(jìn)而彌補(bǔ)現(xiàn)行教育制度中偏重知性教育，忽視生命實(shí)踐之不足。生命實(shí)踐旨在使人的真實(shí)的生命復(fù)歸，引導(dǎo)其展示生命的力量，認(rèn)識(shí)生命的孕育與發(fā)展，感悟生命的意義與價(jià)值，從而生成正確的生命觀(guān)，彰顯生命實(shí)踐的品性。生命實(shí)踐的回歸必須打破生命時(shí)空的單一性、凝固性，從而碰撞出潛在的生命智慧。“教育乃生命轉(zhuǎn)向”，在此意義上，生命實(shí)踐的回歸就是讓學(xué)校成為學(xué)生生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的家園，讓學(xué)生個(gè)性充分得以張揚(yáng)，讓精神、人格在此相遇，在一種平等、尊重與多元的生命實(shí)踐中相互欣賞與接納。而這要求建構(gòu)一個(gè)具有時(shí)代意義上的交往、理解、溝通、傾聽(tīng)的生命實(shí)踐的精神家園，回歸一種人的生命實(shí)踐，一種充滿(mǎn)人性、人情、人道的生命實(shí)踐，一種充滿(mǎn)著民主精神，閃耀著個(gè)性光芒的生命實(shí)踐，在理解生命的基礎(chǔ)上引導(dǎo)生命的自我發(fā)展，促進(jìn)生命的精彩和輝煌。

［1］林建成．現(xiàn)代知識(shí)論對(duì)傳統(tǒng)理性意義的超越［J］．社會(huì)科學(xué)工作者，1997(6)．

［2］李政濤．論“直面教育實(shí)踐”［J］．上海教育科研，2006(2)．

［3］溫正胞．知識(shí)觀(guān)的變化與主體性教育的發(fā)展［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003(3)．

［4］陳明華，秦志強(qiáng)．夢(mèng)想突圍——對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的批判與期待［J］．教書(shū)育人，2003(2)．

［5］高偉．生存論教育哲學(xué)［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2006．

［6］保羅·弗萊雷著，顧建新等譯．被壓迫者的教育學(xué)［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2001．

［7］葉瀾，鄭金洲，卜玉華．教育理論與學(xué)校實(shí)踐［M］．北京:高等教育出版社，2000．

［8］林治平．中原大學(xué)宗教學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集(一)［S］．臺(tái)灣:宇宙光出版社，2000．

［9］葉瀾．教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”意識(shí)［J］．中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2003(1)．

［10］李政濤．教育學(xué)的生命之維［J］．教育研究，2004(4)．

［11］喻立森．教育科學(xué)研究通論(總序)［M］．福州:福建教育出版社，2001．

［12］本刊記者．為“生命·實(shí)踐學(xué)派”的創(chuàng)建而努力［J］．教育研究，2004(2)．