申心剛，郭志明

(1．天津師范大學(xué)期刊出版中心，天津300387;2．天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津300387)

從新中國(guó)成立后至20世紀(jì)80年代，我國(guó)的師范教育已有30多年的發(fā)展歷史，其間，經(jīng)歷過快速發(fā)展的階段，也經(jīng)歷過橫遭摧殘的時(shí)期。黨的十一屆三中全會(huì)后，我國(guó)的師范教育才真正步入快速、持續(xù)的發(fā)展軌道?！?978年，國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)恢復(fù)和新建的高等師范學(xué)校有102所，是我國(guó)歷史上新增高等師范學(xué)校最多的一年。同年，全國(guó)高等師范學(xué)校的總數(shù)達(dá)157所，招生123 996人，在校生249 940人。自此以后，我國(guó)高等師范教育繼續(xù)發(fā)展，高等師范學(xué)校的數(shù)量和在校生人數(shù)逐年增長(zhǎng)。1987年，全國(guó)高等師范學(xué)校的數(shù)量達(dá)到260所，招收學(xué)生189 454 人，在校生507 963 人，創(chuàng)歷史新高?！保?］(P800)

然而，在師范教育高速發(fā)展了幾年之后，其弊端也逐漸顯露出來了。原因如下:教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)方式仍舊是解放初期的老模式，在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上，難以達(dá)到社會(huì)文化發(fā)展所要求的標(biāo)準(zhǔn);在供求互動(dòng)中，難以滿足基礎(chǔ)教育發(fā)展的新需求;在課程設(shè)置上，難以適應(yīng)整個(gè)社會(huì)發(fā)展對(duì)各種人才的需求;在運(yùn)行方式上，孤立、封閉，難以與其他教育機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展，等等。對(duì)于這些問題，許多人當(dāng)時(shí)還沒有意識(shí)到，或者說，雖然有一些人有所認(rèn)識(shí)，但基本上還是零碎與粗淺的，沒有形成比較系統(tǒng)的理論。李繼之①當(dāng)時(shí)，除李繼之外，還有一位著名的教育改革家——華東師范大學(xué)原校長(zhǎng)劉佛年。他們二位都是我國(guó)改革開放初期，對(duì)師范教育改革進(jìn)行系統(tǒng)研究的先導(dǎo)，為我國(guó)師范教育的發(fā)展提出了許多很有價(jià)值的建議。對(duì)此的反應(yīng)卻非常迅速，見解也很深刻。他說:“黨中央指出，全國(guó)一切戰(zhàn)線，一切地區(qū)，一切部門，一切單位，都有改革的任務(wù)……都要從實(shí)際出發(fā)，全面而系統(tǒng)地改。黨中央的這個(gè)指示精神，也完全適合師范教育的情況。在我國(guó)現(xiàn)行的師范教育體制中，確實(shí)存在不少問題，需要改革。如果不改革，就不能適應(yīng)四化建設(shè)對(duì)人才的需要，也同社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)相抵觸?！保?］(P277)在接下來的幾年中，李繼之發(fā)表了許多很有見地的文章，內(nèi)容包含教育基本理論、高等教育、師范教育、中小學(xué)教育、教育政策、教育實(shí)踐、教育與其他事物的關(guān)系等多方面的內(nèi)容。在這些文章中，關(guān)于師范教育的理論所占比例最大，對(duì)教育實(shí)踐改革的影響也最大。

李繼之(1910～1993)，1935年畢業(yè)于北平師范大學(xué)。解放后，他長(zhǎng)期在教育崗位工作，曾擔(dān)任河北省文教部部長(zhǎng)、天津師范大學(xué)校長(zhǎng)等職務(wù)，是我國(guó)20世紀(jì)后期著名的教育思想家和改革家。其教育思想主要體現(xiàn)在任天津師范大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)期。

2003年，天津師范大學(xué)出版了《李繼之教育文集》(以下簡(jiǎn)稱《文集》)一書，共收錄了他生前發(fā)表的文章39篇。《文集》中的文章大多發(fā)表于20世紀(jì)80年代初期，是他長(zhǎng)期教育實(shí)踐的總結(jié)和理論升華。今天重讀這些文章，仍覺得非常新鮮。在我國(guó)改革開放之初，他就對(duì)師范教育的發(fā)展有如此清晰的思路，使我們由衷地敬慕。本文以該《文集》為基礎(chǔ)，重點(diǎn)研究其師范教育的理論。

一、師范教育發(fā)展的規(guī)律性

李繼之強(qiáng)調(diào)，教育同其他一切事物一樣，有自己特定的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的發(fā)展規(guī)律，這種規(guī)律性與其他事物的規(guī)律性一樣，是可以被人們認(rèn)識(shí)的。世界上只有尚未被認(rèn)識(shí)之物，沒有不能被認(rèn)識(shí)之物。只有認(rèn)真探索、正確掌握并主動(dòng)運(yùn)用這些規(guī)律，才可以有預(yù)見地制定教育規(guī)劃、預(yù)測(cè)教育發(fā)展方向，才可以少走彎路。他說:“30多年來，我國(guó)的教育成就之所以不盡理想，工作中之所以存在著成堆的問題，當(dāng)然原因很多，有的也并不只是教育部門本身的事情，但有一條我認(rèn)為應(yīng)該肯定，那就是，我們對(duì)教育的客觀規(guī)律性問題的研究、認(rèn)識(shí)和重視不足。在多數(shù)情況下，我們不是按照教育的客觀規(guī)律去辦事情，而是憑主觀臆斷行事，有時(shí)甚至是憑借個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)人的只言片語(yǔ)行事。這就常使教育界波瀾橫生，搖擺不定，不能沿著教育的正常軌道開展工作，從而遲滯了教育事業(yè)的發(fā)展和提高，并由此拉開了它同四化建設(shè)的距離?！保?］(P44)之所以會(huì)出現(xiàn)這種情況，是有關(guān)教育行政領(lǐng)導(dǎo)沒有完全按照教育發(fā)展的規(guī)律辦事。沒有深刻理解教育要與生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)的道理。李繼之還舉了兩個(gè)例子，一是1958年的“大辦教育”;二是文化大革命期間對(duì)教育的嚴(yán)重破壞。前者不顧實(shí)際情況，搞教育大躍進(jìn)，提出15年左右在我國(guó)普及高等教育的口號(hào)，于是，各種名目的高等學(xué)校一時(shí)竟如雨后春筍般地涌現(xiàn)出來，幼兒園、小學(xué)、中學(xué)則實(shí)行突擊普及。有的省曾一下子成立了上千所所謂的農(nóng)業(yè)中學(xué)，但沒過多久，這些突擊上馬的“園”和“?！北阆嗬^銷聲匿跡了。這種盲目冒進(jìn)所造成的人力、財(cái)力及物力上的驚人浪費(fèi)，使我國(guó)本來就很薄弱的教育基礎(chǔ)遭到更加沉重的打擊。這是學(xué)校教育的發(fā)展超過生產(chǎn)力發(fā)展水平的事例;后者更是教育的災(zāi)難，十年動(dòng)亂，教育橫遭摧殘，使新中國(guó)建立以來的社會(huì)主義教育事業(yè)頓時(shí)陷入絕境，也使本來已經(jīng)大大縮短了的與教育發(fā)達(dá)國(guó)家的距離又重新拉大了。這是學(xué)校教育的發(fā)展落后于生產(chǎn)力發(fā)展水平的事例。

李繼之還對(duì)許多發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃贫鹊陌l(fā)展、變遷進(jìn)行了深入的研究，從師范教育的產(chǎn)生一直跟蹤到當(dāng)代教師教育模式的構(gòu)建，在此基礎(chǔ)上提出了許多反映師范教育發(fā)展規(guī)律的深刻見解。他深入分析了師范教育發(fā)展變化的原因和表現(xiàn)形態(tài)，從而總結(jié)出其演變的客觀性和必然性。在談到美國(guó)的師范教育時(shí)，他說:“隨著產(chǎn)業(yè)革命的深入和社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，國(guó)民教育日益普及，師范教育也就跟著迅速發(fā)展起來了。”但“隨著國(guó)民教育普及程度的提高，師范教育相應(yīng)地改變著自己的結(jié)構(gòu)?！薄坝捎谥械冉逃陌l(fā)展，小學(xué)教師的來源廣泛了(中學(xué)畢業(yè)生也可以充任小學(xué)教師)，中等師范教育乃出現(xiàn)被高等師范院校取代的趨勢(shì)。這一發(fā)展規(guī)律表現(xiàn)最典型的是美國(guó)?！保?］(P268～269)

在美國(guó)，1839～1893年是其中等師范學(xué)校的建立和快速發(fā)展時(shí)期，當(dāng)時(shí)各州普遍建立起以培養(yǎng)初等學(xué)校師資為目的的師范學(xué)校(normal school)。1893年以后，由于中學(xué)生人數(shù)驟增，中學(xué)師資奇缺，紐約州奧爾巴尼市率先把原有的師范學(xué)校改為教師學(xué)院 (teacher college)①20世紀(jì)90年代之前，我們將美國(guó)培養(yǎng)教師的教育機(jī)構(gòu)譯為師范院校。實(shí)際上，在美國(guó)，隨著師范學(xué)校的消失和教師學(xué)院的出現(xiàn)，師范一詞也就逐漸退出了歷史舞臺(tái)，取而代之的是教師教育。，招收中學(xué)畢業(yè)生，以培養(yǎng)中學(xué)師資。此后，學(xué)院層次的教師教育迅速發(fā)展，到1948年，教師學(xué)院已達(dá)到250所?！岸械葞煼秾W(xué)校則逐漸減少，由1930年的197所降至1945年的14所，到20世紀(jì)60年代就完全絕跡了?！保?］(P269)“到 60 年代，小學(xué)教師中受過高等教育的已達(dá)90%;中學(xué)教師中受過高等教育的則高達(dá)98%。”［2］(P270)“國(guó)民教育高度發(fā)展起來后，師范教育體制本身又出現(xiàn)了新的不適應(yīng)，又有逐漸被取代之勢(shì)?！保?］(P269)日本及歐洲許多國(guó)家?guī)煼督逃陌l(fā)展過程雖然不盡相同，但有一點(diǎn)是一致的:中等師范學(xué)校被高等師范學(xué)院取代，后來，一部分高等師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)，另一部分則融入綜合大學(xué)。李繼之認(rèn)為，師范教育受社會(huì)大系統(tǒng)內(nèi)因果聯(lián)系的支配，變化著的條件是其調(diào)整和更新的外部動(dòng)力。師范教育要與國(guó)民教育的發(fā)展?fàn)顩r相適應(yīng)。這一規(guī)律性事實(shí)已在那些師范教育實(shí)行較早的國(guó)家得到了驗(yàn)證。

規(guī)律性是李繼之教育思想的精髓。他雖然引證了許多歐美國(guó)家的例子，但并不主張簡(jiǎn)單地效法他們，而旨在從別人走過的路中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、吸取教訓(xùn)，探索師范教育發(fā)展的共同規(guī)律，以為我國(guó)師范教育改革服務(wù)。

二、師范性與革命性

李繼之強(qiáng)調(diào)對(duì)師范性要有正確的理解。他指出:“師范性是指圍繞培養(yǎng)師資目標(biāo)進(jìn)行的各種活動(dòng)的總合，……也就是指培養(yǎng)師資同其他人才要掌握和運(yùn)用的不同要求和方法。師范性是師范院校的個(gè)性?！保?］(P286)但師范性并不是一個(gè)一成不變的概念，它是隨著時(shí)代的變化而變化的。師范教育是社會(huì)發(fā)展到一定階段才出現(xiàn)的，并隨著社會(huì)的發(fā)展表現(xiàn)出不同的形式和內(nèi)容。師范性只有與革命性緊密結(jié)合才能充滿生命力。“革命性是指除舊布新的改革精神，必須及時(shí)改革師范教育中的某些不適應(yīng)部分，使之跟上時(shí)代的步伐。如果單純?cè)趲煼缎詥栴}上做文章，對(duì)國(guó)內(nèi)、國(guó)際出現(xiàn)的新情況、新需要不予理睬，完全按原先的老章程辦事，那就必然踏步不前，甚至向后倒退，從而拉大與四化需要和國(guó)際水平的距離。”［2］(P287)

師范性必須和革命性結(jié)合，才不會(huì)失去發(fā)展的動(dòng)力。也就是說，師范性要隨著時(shí)代的發(fā)展不斷進(jìn)行變革。那么，我國(guó)的師范教育應(yīng)如何根據(jù)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況來調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)呢?他提出如下建議。

第一，師范院校要突破僅僅培養(yǎng)中學(xué)教師的局限，應(yīng)積極承擔(dān)培養(yǎng)各級(jí)各類學(xué)校教師的任務(wù)。高等師范教育單純?yōu)槠胀ㄖ袑W(xué)服務(wù)是20世紀(jì)50年代的情況。那時(shí)，培養(yǎng)普通中學(xué)教師是師范院校唯一的任務(wù)，建系、設(shè)課完全跟著普通中學(xué)走，教學(xué)思想、教學(xué)方法也基本上和普通中學(xué)相似，只有必修課，沒有選修課。理論聯(lián)系實(shí)際只能聯(lián)系中學(xué)的實(shí)際。對(duì)于科學(xué)研究則是諱莫如深，甚至被認(rèn)為不合法。一切都跟在中學(xué)后面，有人將之稱為“大中學(xué)”。這種老路子，在我國(guó)中等教育還很不發(fā)達(dá)，高等教育、職業(yè)教育、業(yè)余教育更不發(fā)達(dá)的背景下，有它特殊的適應(yīng)性，它基本上保證了當(dāng)時(shí)發(fā)展中學(xué)教育所需要的師資，并為此做出了較大的貢獻(xiàn)?？墒请S著社會(huì)的進(jìn)步和各種教育的同步發(fā)展，教師的需求量越來越大了，客觀上需要擴(kuò)充師資來源，師范院校傳統(tǒng)的辦學(xué)模式受到挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的師范教育需要進(jìn)一步擴(kuò)大范圍。面對(duì)新的發(fā)展需要，師范院校除了要擴(kuò)大原有的辦學(xué)規(guī)模外，更重要的是要改變傳統(tǒng)思路，在保證培養(yǎng)普通中學(xué)教師這一中心任務(wù)的同時(shí)，還應(yīng)努力為其他類型的學(xué)校培養(yǎng)師資。

第二，師范院校要突破僅僅培養(yǎng)教師的做法。在新的歷史條件下，“原來只以培養(yǎng)普通中小學(xué)教師為目標(biāo)的舊的師范教育體制已經(jīng)遇到局限而不能適應(yīng)了。我們的出路只有沖破這種局限，開辟新的途徑?！保?］(P278)高等師范院校不僅要培養(yǎng)大量的合格教師，同時(shí)還應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)校管理人才、科研人才和其他社會(huì)急需人才的任務(wù)。僅僅培養(yǎng)中學(xué)教師的單打一的辦學(xué)模式降低了對(duì)青年的吸引力，使學(xué)校失去生機(jī)與活力，因此，它既不能滿足客觀需求，又限制了高等師范院校的發(fā)展。

上述這些變化表明，高師院校師范性的內(nèi)涵擴(kuò)大了，與之相應(yīng)的辦學(xué)模式、課程設(shè)置等都需要調(diào)整。所以，擴(kuò)大職能、增設(shè)新專業(yè)、建立新學(xué)科是其改革與發(fā)展的必然選擇。

三、師范性與學(xué)術(shù)性

從師范院校與綜合大學(xué)的差別出發(fā)，李繼之首先論述了師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系。他直言批評(píng)那些認(rèn)為向綜合大學(xué)學(xué)習(xí)“會(huì)沖淡師范性，會(huì)使中學(xué)的師資來源失去保證”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，認(rèn)為師范教育強(qiáng)調(diào)的師范性與綜合大學(xué)追求的學(xué)術(shù)性并不矛盾，二者是可以統(tǒng)一發(fā)展的。師范院校面對(duì)學(xué)術(shù)性方面的挑戰(zhàn)，應(yīng)勇于向其他院校學(xué)習(xí)，尤其要向綜合大學(xué)學(xué)習(xí)。他論述了美國(guó)、日本、蘇聯(lián)等國(guó)教師教育的歷史走向，總結(jié)了他們向綜合大學(xué)學(xué)習(xí)的歷史經(jīng)驗(yàn)。

在美國(guó)，培養(yǎng)師資的任務(wù)也并不完全是由教師學(xué)院承擔(dān)。早在19世紀(jì)，美國(guó)的綜合大學(xué)就承擔(dān)著一部分培養(yǎng)中學(xué)教師的任務(wù)。但在當(dāng)時(shí)，他們只傳授任教學(xué)科的知識(shí)，并沒有涉及更多的教育學(xué)科和教育理論。進(jìn)入20世紀(jì)，隨著教育學(xué)科的發(fā)展，這種培養(yǎng)方式受到越來越多的批評(píng)。于是，綜合大學(xué)陸續(xù)辦起了教育系，強(qiáng)調(diào)教育理論的研究和學(xué)習(xí)。［3］(P93)這樣，他們培養(yǎng)的教師既具有任教學(xué)科知識(shí)，又懂教育理論。以傳授教育專業(yè)知識(shí)為特色的教師學(xué)院因此受到挑戰(zhàn)。在此情況下，教師學(xué)院的學(xué)術(shù)性不如綜合大學(xué)的劣勢(shì)暴露無遺，在與綜合大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)中，明顯處于不利地位。為了生存，必須加強(qiáng)學(xué)術(shù)性。于是，美國(guó)傳統(tǒng)的教師學(xué)院從20世紀(jì)初開始，或者擴(kuò)大職能發(fā)展成綜合大學(xué)，或者融入綜合大學(xué)，置身于多學(xué)科的學(xué)術(shù)氛圍中。到20世紀(jì)60年代，教師學(xué)院已經(jīng)所剩無幾，中小學(xué)教師基本上都由綜合大學(xué)來培養(yǎng)?！懊绹?guó)在60年代的統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明，師范學(xué)院培養(yǎng)的中小學(xué)師資在全國(guó)僅占20%，而公立和私立的其他高等學(xué)校培養(yǎng)的師資則達(dá)80%。師范學(xué)院的數(shù)量正在迅速下降?！保?］(P270)這就是后來學(xué)者們總結(jié)的由封閉式師范教育走向開放式教師教育的模式?！坝ⅰ⒎ǜ鲊?guó)的情況也大同小異。總之，單獨(dú)設(shè)置的師范院校體制日趨衰落?！保?］(P271)李繼之在考察了一些教育發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的發(fā)展歷史之后，總結(jié)出世界教師教育出現(xiàn)的新情況:各級(jí)各類教師的學(xué)歷水平都提高到了大學(xué)以上的程度;培養(yǎng)師資的任務(wù)逐漸向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)移;仍然保留下來的教師學(xué)院變?yōu)榛蛉谌刖C合大學(xué)。

李繼之還從詞源上對(duì)大學(xué)和學(xué)院進(jìn)行了分析，論證了教師學(xué)院融入綜合大學(xué)是教育發(fā)展的必然選擇。“大學(xué)的英文名稱是University，是多科的意思;學(xué)院的英文名稱是College，是?？苹騿慰频囊馑?。……總之，大學(xué)比學(xué)院的內(nèi)涵要廣泛些，其系科設(shè)置既然較為廣泛，那么在培養(yǎng)人才方面自然也就比較廣泛些?！保?］(P258)他進(jìn)一步概括:“由綜合大學(xué)培養(yǎng)師資有如下的優(yōu)點(diǎn):綜合大學(xué)的系科齊全，可以培養(yǎng)多種類型的師資，比單純以培養(yǎng)中小學(xué)師資為任務(wù)的師范院校的適應(yīng)性要大的多;綜合大學(xué)的師資和設(shè)備條件一般比師范院校優(yōu)越，承擔(dān)培養(yǎng)師資的任務(wù)更便利、更富有成效;綜合大學(xué)的科研水平一般高于師范院校，更有利于培養(yǎng)高質(zhì)量的師資;綜合大學(xué)培養(yǎng)人才的范圍比較廣泛，各種人才薈萃，有利于學(xué)生開闊眼界，增長(zhǎng)知識(shí)，避免學(xué)習(xí)中的局限性。因此，培養(yǎng)師資的任務(wù)逐漸向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)移的趨勢(shì)是有其客觀原因的，不是由哪個(gè)人的主觀意志決定的。”［2］(P271)可見，師范院校向綜合大學(xué)學(xué)習(xí)或向綜合大學(xué)發(fā)展，既是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，也是各國(guó)教師教育發(fā)展的歷史必然。

我國(guó)的情況也不例外。1986年，隨著《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》的頒布，我國(guó)義務(wù)教育的普及程度有了較大的提高，各級(jí)各類教育都有了很大發(fā)展，國(guó)民教育水平越來越高，學(xué)校的類型越來越多，新型專業(yè)層出不窮，學(xué)校教育的內(nèi)涵、外延都發(fā)生了巨大的變化，學(xué)校教師的概念已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了普通中小學(xué)教師的范圍，而拓展為各種學(xué)校和專業(yè)的所有教師。所以，師范院校的教育職能應(yīng)重新定位并迅速作出調(diào)整，這樣才能跟上形勢(shì)的發(fā)展。但由于我國(guó)改革開放的時(shí)間不長(zhǎng)，高等師范院校的師資、設(shè)備、校舍等條件都很有限，如果此時(shí)僅強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大職能，不一定馬上見效。鑒于此，李繼之提出，必須突破教師只能由師范院校來培養(yǎng)的傳統(tǒng)理念，讓綜合大學(xué)或其他專業(yè)院校也承擔(dān)一部分培養(yǎng)師資的任務(wù)。對(duì)這些學(xué)校來講，只需增加教育學(xué)科建設(shè)即可，這比新建院?；蛐略鰧I(yè)要省時(shí)省力得多，同時(shí)也可為師范院校的發(fā)展提供一段緩沖的時(shí)間。然而，綜合大學(xué)的介入，卻給師范院校的發(fā)展帶來了生存壓力，這一點(diǎn)同美國(guó)當(dāng)年的情況十分相似。由于師范院校的學(xué)術(shù)性不及綜合大學(xué)，在競(jìng)爭(zhēng)中會(huì)處于不利地位。所以，要想增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力，就必須加強(qiáng)學(xué)術(shù)性，擴(kuò)大培養(yǎng)范圍。這樣，才能在保持特色的同時(shí)參與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)。比如，在課程設(shè)置上，如果受師范性的束縛，必然將課程局限于中學(xué)課程的范圍，學(xué)生學(xué)不到更深、更廣的知識(shí)，這不但會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、壓力不夠、積極性不高，而且還不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，因而教師教育的課程設(shè)置必須具有一定的學(xué)術(shù)深度。李繼之認(rèn)為，師范院校向綜合大學(xué)學(xué)習(xí)，主要是學(xué)習(xí)其學(xué)術(shù)氣氛濃厚、專業(yè)設(shè)置多樣、重視科學(xué)研究等優(yōu)點(diǎn)，而不是放棄師范性?！熬C合大學(xué)的學(xué)術(shù)氣氛濃，科學(xué)研究成果多，教學(xué)內(nèi)容豐富，教學(xué)思維活躍，學(xué)生的知識(shí)博而深，這正是師范院校所不及的。所以，向綜合大學(xué)學(xué)習(xí)這些長(zhǎng)處正是為了提高師范院校的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)質(zhì)量?！保?］(P289)可見，為了更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展給教育帶來的新要求，師范院校必須認(rèn)清形勢(shì)，擴(kuò)大改革開放的力度，取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，增強(qiáng)自身實(shí)力。

四、小結(jié)

傳統(tǒng)的師范教育是一種封閉的、定向型的培養(yǎng)模式;而現(xiàn)代的教師教育是開放式的、非定向型的培養(yǎng)模式，兩種模式反映了不同歷史條件下不同的社會(huì)要求和教育理念。李繼之的師范教育思想雖然產(chǎn)生于我國(guó)改革開放初期，但由于他正確運(yùn)用了馬克思主義的唯物辯證法，堅(jiān)持實(shí)事求是的治學(xué)態(tài)度，總結(jié)了發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)，深入分析了當(dāng)時(shí)我國(guó)的社會(huì)發(fā)展形勢(shì)與師范教育之間的關(guān)系，準(zhǔn)確預(yù)測(cè)了我國(guó)師范教育的發(fā)展趨勢(shì)，所以，他的思想已經(jīng)超越了師范教育的范疇，具有今天我們所說的教師教育內(nèi)涵。綜觀李繼之的師范教育思想，其核心內(nèi)容有如下幾點(diǎn):一是師范教育的發(fā)展有其自身的發(fā)展規(guī)律，教育行政部門、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要根據(jù)社會(huì)發(fā)展的情況，對(duì)教育政策、培訓(xùn)方式等應(yīng)不斷地進(jìn)行調(diào)整;二是師范教育作為一個(gè)系統(tǒng)必須堅(jiān)持開放性，只有開放，才能汲取新的“營(yíng)養(yǎng)”、維持系統(tǒng)的新陳代謝，才能使系統(tǒng)保持旺盛的生命力。這是他長(zhǎng)期進(jìn)行理論探索，對(duì)國(guó)際、國(guó)內(nèi)教師培養(yǎng)實(shí)踐反思的結(jié)果。這些充滿智慧的教育思想，雖然在當(dāng)時(shí)并不為很多人所理解，然而，20年后的改革卻在印證并拓展著他的思路。

天津師范大學(xué)后任領(lǐng)導(dǎo)繼承了李繼之等老一代教育家的改革精神，在鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想的指引下，于2002年制定了《加快實(shí)施“十年規(guī)劃”實(shí)現(xiàn)跨越發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃綱要》，在《綱要》中明確提出了學(xué)校新的辦學(xué)定位:在2010年左右把天津師范大學(xué)辦成具有教師教育特色的教學(xué)科研型綜合性大學(xué)。學(xué)校打破了傳統(tǒng)師范教育封閉、單一的定向型培養(yǎng)方式，積極推行“4+0”的培養(yǎng)模式，大力提高教師教育的專業(yè)化程度，努力創(chuàng)建能夠培養(yǎng)面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化的創(chuàng)新型教師的新型大學(xué)。

今天，我們正處于經(jīng)濟(jì)全球化、學(xué)科綜合化、教師專業(yè)化的滾滾浪潮中，傳統(tǒng)的師范院校正在由封閉走向開放，傳統(tǒng)的師范教育的概念已被更具國(guó)際化的概念——教師教育所取代，高等師范院校的教育理念與培養(yǎng)模式都發(fā)生了巨大變化，教師教育改革成就斐然，在這些成就中，我們不能忘卻李繼之等老一代教育工作者所做出的貢獻(xiàn)。

［1］劉英杰．《中國(guó)教育大事典(1949－1990)》(上)［M］．杭州:浙江教育出版社，1993．

［2］李繼之．李繼之教育文集［M］．天津:天津人民出版社，2003．

［3］郭志明．美國(guó)教師專業(yè)規(guī)范歷史研究［M］．北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004．