喬曉溪

（東北師范大學 外國語學院，長春130024）

美國學者布勞和鄧肯（Blau P ＆ Duncan O D）認為兩類因素影響了社會分層：一類是先賦因素，即個體先天所擁有的因素；另一類是獲致因素，它包括個體后天通過自身努力和經歷所獲得的知識、技能，也就是教育水平。［1］所以，教育的公平體現(xiàn)了一個社會中階層流動的公平性。在我國貧富差距日益擴大的今天，借鑒一些西方的倫理價值觀對解決教育領域的資源公平分配問題是大有裨益的。

一、功利主義倫理觀的理論體系

作為一種倫理思潮，功利主義（utilitarianism）的萌芽可以追溯到古希臘時期。當時著名的哲學家伊壁鳩魯提出了“快樂主義學說”，認為人的本性就是趨利避害。［2］17世紀英國學者霍布斯、洛克等人的學說，以及法國唯物主義者愛爾維修的公益理論都是功利主義思想的源泉。

英國學者邊沁繼承發(fā)揚了功利主義倫理觀，他繼承英國經驗論的傳統(tǒng)，建立了系統(tǒng)的功利主義理論框架。在處理個人利益與社會利益的關系時，邊沁認為社會利益就是各個社會成員利益的總和，一個人在實現(xiàn)自身利益最大化的同時也實現(xiàn)了對社會利益最大化的積累。這一觀點在《政府片論》中得到了證明：“最大多數(shù)人的最大幸福是正確與錯誤的衡量標準”［3］，而追求最大多數(shù)人的最大幸福也成為功利主義倫理觀的精髓。

J·S·密爾（John Stuart Mill）是功利主義思想的集大成者，1861年密爾所著《功用主義》一書的發(fā)表標志著功利主義倫理思想發(fā)展的歷史最高點。在本書中，他正式提出“功利主義”一詞，并詳細闡述了兩個問題：第一，提出幸福主義理論。密爾認為快樂不只有數(shù)量上的區(qū)別，更有質量上的區(qū)別。［4］91高層次的快樂應該是理性的，而低層次的快樂只是肉體和感官上的愉悅。人們幸福生活的目標就是努力實現(xiàn)快樂質量的最大化。第二，個人與社會權力的劃定。密爾的觀點可以簡單概括為：個人在行為上只要不對他人的利害產生影響就能擁有完全的自由，這種自由不必對社會負責，他人也無權干涉；當個人的行為危及他人的利害時，則必須接受來自他人、社會乃至法律的約束與制裁。［4］103所以，在保證他人的利益范圍之內，密爾非常推崇個性的發(fā)展。無疑，充分發(fā)展的個性對于個體價值和社會價值的實現(xiàn)起著直接和間接的推動作用，歷史上“英雄造時勢”的例子不勝枚舉。從亞歷山大大帝到拿破侖一世，他們的出現(xiàn)無疑推動了歷史的發(fā)展。但我們是否應該為了成就一個推動人類進步的“英雄”而任其肆意占用他人的社會資源呢？在這一點上，密爾并沒有做出更深層次的論述，沒有解決怎樣才算是實現(xiàn)社會利益最大化這一重要問題。

為了彌補古典功利主義倫理學的理論缺失，現(xiàn)代功利主義倫理理論在很多方面都有了轉向，包括“更加關心從新的角度定義功用的概念”“更加注重與其他理論的調和”“更為注重理論對一般民眾的親和力”。［4］170功利主義倫理理論由此表現(xiàn)出了一些新特征，包括后果主義（consequentialistic）和福利主義（welfaristic）?；緝热菔恰皯敾谛袆訉κ挛餇顩r的影響來選擇行動”［5］，意思是任何政策制度或行為的實施要以其所產生的后果決定，如果能滿足人們的偏好，給人們帶來福祉，那么就應該將其付諸實踐。所以，新功利主義對行為的判斷是從后果出發(fā)，以是否實現(xiàn)后果的最大價值為基本標準。

功利主義積極倡導公共幸福，以及人與人、人與社會之間的利益取舍，正是對其本身理論思想的不斷修正，使其成為指導社會公共政策準則制定的思想之一。因而，我們既要客觀分析功利主義倫理理論的實質，也要看到在功利主義價值取向下，教育公平問題在現(xiàn)實實踐中的后果，更要看到用功利主義倫理思想解決教育公平問題的局限性。

二、功利主義倫理價值觀對教育公平問題的適切性

功利主義倫理觀對教育公平的適切性，從教育系統(tǒng)內部來看，包括是否能促進個體公平地享受教育機會和資源，從教育系統(tǒng)外部來看，指教育公平與社會環(huán)境是否相適應從而促進社會公平。這里需要討論的問題包含如何能在這種價值觀指導下真正促進教育公平的實現(xiàn)，如何根據不同的環(huán)境、不同類型的教育而施以行之有效的策略，這便是問題的關鍵。實現(xiàn)教育公平，既需要教育內部結構的協(xié)調和合理化，更需要適應外部社會，以教育的公平來促進社會的公平，這才是教育和社會發(fā)展的雙贏。

（一）以促進所有學生和社會的最大發(fā)展為教育宗旨

“追求最大多數(shù)人的最大幸?！笔枪髁x價值觀的精髓，個人的自我發(fā)展和追求幸福是一種內在需求，受教育是個人的一種基本權利，也是社會和政府的一項責任。教育不僅是指向職業(yè)的，更重要的是它應促進人的全面發(fā)展，從而實現(xiàn)自身價值。所以，每個社會成員在享受社會所提供的教育資源時都應受到公正平等的對待。一個充分發(fā)展的個體會直接或間接促進社會的發(fā)展，因此，最大限度地開發(fā)和實現(xiàn)個人的潛能，既是個體價值的實現(xiàn)，也是國家利益之所在。

1．教育公平的經濟價值

教育的公共效益遠遠超過了私人效益。在義務教育階段，我國于1986年制定了《義務教育法》，保證了適齡兒童接受九年義務教育的合法權利。1992年又出臺了配套的實施法律，使義務教育的普及水平不斷提高。2006年國家教育部重新修訂了《義務教育法》，減免農村義務教育階段適齡學生一切學雜費，并給予生活補助。這一系列舉措的實施，對于那些面朝黃土背朝天的農家子弟來說，影響將是史無前例的，這將是他們走出“農門”的唯一希望。因為只有接受到更好的、更高一層次的教育，他們才有機會獲得有效的謀生手段。近年來，隨著高等教育的擴招，成人繼續(xù)教育機會越來越多，我國的高等教育早已由精英教育步入大眾教育階段。來自社會不同階層的人群在獲得知識和技能的同時，個人的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力不斷提高，在創(chuàng)造財富的同時，個體對社會的依賴程度會逐漸降低，不但不需要依靠公共財政來維持生計，反而有能力向社會交納稅款，積累國家財富，進一步保證國家對教育的財政投資，形成一個良性循環(huán)。正如密爾的觀點，個人的充分發(fā)展促進了社會利益的最大化。

2．教育公平的人口價值

邊沁認為教育是實現(xiàn)個人幸福的工具，他積極倡導要縮小性別之間的教育程度差異，希望男女兒童都有同等的機會接受適合其地位和境況的教育。［6］根據世界銀行1992年的研究報告表明，婦女所受教育程度越高，獲得的相應收入越高，期望生育孩子的數(shù)量越少。同時，接受過教育的婦女，她們所養(yǎng)育的嬰兒、兒童的死亡率明顯下降，營養(yǎng)狀況得到改善，健康水平得到提高，伴隨著更好的家庭教育，人口素質明顯提高。因此，提高女性教育，不僅是順利實現(xiàn)計劃生育的關鍵所在，更是提高人口素質的關鍵所在。

3．教育公平的社會安全價值

在國際上，學者們普遍認為正規(guī)教育系統(tǒng)是社會的分離器。從歷史上看，教育一直是選拔人才的機制，正是由于這一機制，才實現(xiàn)了社會的分層。只有保證教育的公平，不同階層的公民才能平等地接受教育，在同一起跑線上實現(xiàn)知識改變命運的可能。否則，處于社會底層的人民將失去希望，混沌度日，甚至選擇通過不法手段實現(xiàn)自身的利益，而這便是危害社會安定團結的罪魁禍首。在一個社會當中，降低犯罪率的根本便是全面推進公平正義，使每個公民都有能力實現(xiàn)自身發(fā)展的最大化。所以，必須竭力推進教育公平，以此促進社會不同層次的人員正向流動，降低犯罪率，保持社會穩(wěn)定和諧。

（二）教育資源的分配以效率為首要原則

“效率通常分為內部效率和外部效率，內部效率是指一個產品怎樣有效的生產出來；外部效率是指生產出來的產品是否有價值，即是否收益大于成本。”［7］功利主義倫理觀重視行為的后果，因此，這里所指的效率便是后者，也就是說教育培養(yǎng)出來的人才是否能實現(xiàn)個人價值，進而反哺社會。

在教育領域，追求效率具體體現(xiàn)在對于不同類型的學生，教師應采取不同的教學策略，做到因材施教，為學生創(chuàng)造民主、自由的個性發(fā)展空間。對于天資聰穎的學生，教師應布置符合其能力水平的學習內容，充分發(fā)揮個人潛質；對于學困生，更應加強對他們的心理輔導，促進他們早日走出學習的困境，實現(xiàn)自身價值和社會價值。如今，中國的教育存在市場化的傾向，從教學目標的設定、教學內容的確立到教學結果的評價在很大程度上以市場為導向，比如，部分城市的高級中學設立“實驗班”“特色班”乃至“國際班”，并配以優(yōu)質的師資條件，充分滿足不同學生和家長的需要。無疑，這些舉措對受教育者個體差異性需求的滿足是有利的，同時這也實現(xiàn)了效率的最大化，從而一定程度上推動了教育資源的合理配置，有助于實現(xiàn)功利主義所倡導的“福利總量最大化”這一目標。

（三）鼓勵學生個體利益服從學生與社會的整體利益

在我國，無論是義務教育階段還是高等教育階段，公民的受教育權利基本已得到保障。人們日益增長的教育需求與有限教育資源不能滿足這一需求已成為當今教育領域的主要矛盾。在一個社會當中，教育資源的總量是一定的，即使不同階層的公民通過競爭，使教育資源在個人層面上分配不均，資源總量也依舊不變。這恰恰符合了功利主義的指導原則之一：追求福利總量的最大化。雖然功利主義思想家對資源在個體當中如何分配的問題沒有明確闡述，但他們無疑都承認了個人利益與集體利益的一致性，密爾更主張個性的自由發(fā)展必須以保證他人的利益為前提。如果只囿于個人主義的功利角度思考，很容易忽視他人利益與社會利益，不利于社會穩(wěn)定。只有平衡個人利益與他人、社會利益，個體才能在群體中存在。為了實現(xiàn)這一目標，對個人來說最直接的方式便是約束自身的行為。在教育領域，應該盡量促進學生整體利益的實現(xiàn)，這是有利于教育公平的，值得提倡；但是有些情況下，必然會犧牲某些個人利益來實現(xiàn)多數(shù)學生的利益，這卻是有悖于道德標準的。

在當今中國，隨著市場經濟的發(fā)展，一方面，個人權利得到了充分伸張；另一方面，人們的公益心卻有所減弱。因此，處理好個人利益和公共利益之間的關系更顯得尤為重要。在這一問題上，我們既要鼓勵學生從集體利益出發(fā)，又不能絕對地為了集體而損害個人，那么尋求二者之間的一個平衡點來促進兩者關系的一致性便是解決方法，并以此來維系教育的公平正義。正如黑格爾所說：“假如人民的私利和國家的公益恰好是相互一致的時候，這個國家便是組織得法，內部健全?！保?］

三、功利主義倫理價值觀在指導教育公平問題中的局限

教育公平的原則為每個公民提供了平等的機會來接受知識，開發(fā)潛能，通過一系列的評價體制，合格者可以獲得資格認定，加大了向上一個階層流動的可能性。近10年來，在中國的義務教育領域，擇校熱現(xiàn)象漸漸浮出水面，有經濟實力的家庭只要交一部分擇校費，就可以把自己的子女送往到教學質量最好的學校接受教育，在客觀上，這對一個孩子的升學和未來就業(yè)無疑起到了積極的促進作用。而擇校費，學校則可以用來改善教學環(huán)境，更新教學設備，提高教師待遇，反過來能使學生接受到更好的教育，這一系列的措施顯然促成了一個雙贏的局面。而對社會經濟地位較低的家庭來說的確存在著不公平現(xiàn)象，由于他們很難支付這筆昂貴的費用，必然會使來自這種家庭背景的孩子享受到相對低一等的教育資源。

因此，教育系統(tǒng)總體上反映了整個社會中經濟、政治和文化的不平等結構。通過教育選拔出來的佼佼者往往來自有一定經濟政治或文化背景的家庭，而教育在行使其社會分層功能中，往往將來自農民或普通勞動者家庭的學生分回到他們原本的階層。“寒門難出貴子”現(xiàn)象在當今社會似乎愈演愈烈，這無疑引起人們的質疑：教育實質上是復制了社會的不平等。其實，這種觀點不無道理。功利主義倫理觀在強調最大多數(shù)人的最大幸福的同時，忽視了少數(shù)人的權益，必然會使一部分人的權利和利益受到損害。在我國當前市場經濟的條件下，效率起著舉足輕重的作用，只有省時高效地完成既定目標，才能追求效率的最大化從而實現(xiàn)利益的最大化。而追求效率最大化的結果之一便是導致貧富分化的日益嚴重，經濟上的不公平又導致了教育上的不公平，學校、家長、學生對教育資源的競爭和資源的不公平分配便是具體表現(xiàn)。

然而功利主義學者們則會辯解道，為了追求福利總量最大化這一目標，必然會損害一部分人的利益，而決定誰的利益可以犧牲的標準便是效率。既然把效率作為資源分配的主要依據，那么在帕累托曲線范圍內，效率越高則獲得資源也就越多。所以集中優(yōu)質資源辦優(yōu)質教育是合理的，但如果將資源投放在那些很難獲得高產出的某些特定的弱勢群體上，則是低效的。但是我們是否能準確定性“弱勢群體”這一類人？如果簡單地按照經濟條件劃分，在貧富差距日益擴大的今日，為了追求效率，豈不是要犧牲最廣大人民的根本利益？這與功利主義追求最大幸福的基本思想恰恰相反。然而，關于效率與公平的問題，功利主義并沒有較為明確的闡述，所以功利主義倫理價值取向在促進教育公平的同時，在認識與實踐層面均面臨困惑，無法避免急功近利行為所產生的負面影響。但我們也需認識到，教育公平這一概念本身就是一個矛盾體，公平不等于平均，絕對的“機會均等”和“資源均等”是不可能實現(xiàn)的，只有“相對公平”是最適合我國現(xiàn)階段國情的，教育的相對公平可以緩和貧富分化逐漸加大的趨勢。為了使教育資源配置達到最合理的狀態(tài)，必須在堅持效率優(yōu)先的基礎上兼顧公平。

四、結語

教育家普魯斯斯科特曾指出：“教育所擁有的特權，也說明教育是人進入社會的一個重要的階梯，它可以使人得以擺脫原始的依賴狀態(tài)?！睌U大受教育的人群，使實際接受教育的人口從少數(shù)特定階層擴大到廣大人民，并享受到相對均等的教育資源，符合功利主義追求社會福利最大化的基本思想。

總之，功利主義倫理觀對解決教育公平問題具有適切性，對特定條件下的中國社會發(fā)展起到了積極的作用，而其重視集體，輕視個人的指導思想，局限了社會的進一步發(fā)展。但是這并不能泯滅功利主義倫理觀對解決實踐問題的巨大價值，在教育公平這一問題上，其理論局限的根本在于絕對的“保證公平”與“追求效率”之間存在著難以調和的矛盾，無法消除，只能做到“相對公平”。因此，必須承認功利主義倫理觀的價值，更需要對其進行借鑒，去其糟粕，取其精華，這不但有利于中國教育公平政策制定的客觀性，還能為教育實踐指明方向。

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