溫小川
(華中師范大學教育學院,湖北武漢430079)
課堂提問具有重要的教育教學功能,日本著名教育家齋滕喜博甚至認為提問是教學的生命。[1]然而,在當前的教學中經常會聽到:《濟南的冬天》作者是誰?我們要不要艱苦樸素?你們聽懂沒有?等類似問題。整堂課看似充滿問題,氣氛活躍,實則是滿堂問,提問的形式大于提問本身,沒有實現(xiàn)提問的價值。因此,必須加以改進,以實現(xiàn)提問的價值。值得特別說明的是由于不同學科所要達到的教學目標不同,相應的提問方法亦不同。本人所講的有效提問主要針對人文社會類學科,比如語文、政治、歷史等,且重在對提問過程的闡述。
為實現(xiàn)有效提問,前提是要弄清楚有效提問的涵義和特征。它區(qū)別于形式提問,有效提問基于特定的問題情境,重在通過師生的問答過程來培養(yǎng)學生的能力。
課堂提問重在培養(yǎng)學生的能力,但在日常的課堂教學中,人們看到的往往是簡單、隨意、重復的提問。主要表現(xiàn)在:第一,錯誤的提問觀念。僅僅把提問作為檢查學生接受知識程度的工具,不注重學生能力的發(fā)展。第二,記憶性的提問內容。根本沒有考慮所提問題與學生能力的關系。第三,封閉線性的提問形式。教師的權威與學生的被動形成鮮明的對比,忽視了提問的對話性質。第四,教師控制的提問流程。提問是一個師生對話平臺,然而,常見的課堂提問多是教師的“一手操辦”,作為主體的學生,卻成為一個被動的參與者,甚至害怕提問,對于提問敷衍了事,致使整個提問流于形式,基本沒有什么效果。比如在《灰姑娘》一課教學中,老師:作者是誰?學生:安徒生。答案正確然而只是簡單的回憶,沒有發(fā)展學生的能力。又如,老師:午夜12點,辛黛瑞拉沒有來得及跳上南瓜馬車,情況會怎樣?學生:會變成原來臟臟的樣子。一問一答表面上覆蓋了課文內容,實則無效。整個提問仿佛是老師自己的事,學生成了一個配合者。提問既沒有調動學生的思維能力,又沒有追問,沒有形成有意義的對話,更沒有讓學生進一步意識到守時在日常生活中的重要性。
由此可見,有效提問是指既覆蓋教學內容,又包含提示學生應該采用的思維方式,是幫助學生學會提問、學會學習的過程。提問是否有效,需要同時滿足下面三個標準。第一,正確的提問觀念。提問是師生平等對話解決問題的過程,真正的價值是讓學生學會有效提問,學會學習。第二,開放的提問內容。問題應是教師精心選擇的,是理解知識與發(fā)展學生能力的結合點,亦是學生的興趣點,且可以讓學生從多角度回答,沒有絕對的對與錯。第三,螺旋的提問形式。即在總結和評價學生回答的基礎上進一步追問。第四,以學生為中心的提問過程。提問的開啟和發(fā)展應以解決學生的疑問,發(fā)展學生的問題意識及思維能力為目的。整個提問應該是以學生為核心的對話過程,而不是教師的“獨角戲”。
有效提問主要有如下三個特征:
一是情境性。所謂情境是指為了特定目的而精心營造的情感氛圍。對于課堂提問,就是創(chuàng)造一種困惑且需解決的氛圍。主要體現(xiàn)在四個方面:第一,該情境是一種精心營造的問題情境。能使身處其中的學生產生對問題的困惑感、解決問題的責任感和回答問題時的適度緊張感。第二,該情景是一種類生活情境。通過聯(lián)系學生的日常生活,讓學生懂得課本問題來源于日常生活,進而產生一種身臨其境的親切感。第三,該情境是一種安全、寬容的對話情境。教師和學生以問題為中心形成學習共同體,平等地發(fā)表意見,做到真正的“心靈對話”,在對話的過程中培養(yǎng)能力。第四,該情境是一種要求學生主體參與的情境。因為只有參與才能真正體驗和學會解決問題并促進其學習能力的發(fā)展。比如,老師:辛黛瑞拉如果不守時,就會變成臟兮兮的樣子。那么在生活中和別人約會時應該怎么做呢?學生:應該守時。老師把課文中主人公的所作所為與學生的日常生活聯(lián)系起來,創(chuàng)造一種鮮活的生活情境,讓學生體會到學習對自己生活的價值,從而積極地去解決問題。
二是順序性。相對于形式化提問的一問一答,有效提問是一個有序的對話過程。主要體現(xiàn)在三個方面:第一,有效提問是一個完整的過程,包括發(fā)問、追問和評價總結。第二,這組提問是互相關聯(lián)的,都為一個共同的目標服務。第三,這種相互關聯(lián)是有前后次序的。前面為后面做鋪墊,后面可以深化并擴展前面。該序列性主要基于兩方面的考慮:一是基于文本中固有的知識邏輯;二是基于學生思維和心理邏輯。比如,老師:如果辛黛瑞拉因為后媽不讓她參加舞會就放棄了機會,會成為王子的新娘嗎?學生:不會!老師:對極了!如果辛黛瑞拉不想參加舞會,就是她的后媽支持她去,也是沒有用的,是誰決定她要去參加王子的舞會?學生:她自己。正如這個問答所展示的,從老師的初始提問到學生最后的完美回答,中間這個過程是至關重要的,正是借著這個逐級遞進的過程,使學生在全面理解文本的同時,逐漸發(fā)展了學習能力。
三是生成性。相對于學生被動參與的形式化提問,有效提問是一個動態(tài)生成的過程。這主要體現(xiàn)在三個方面:第一,從提問的內容來看,有效提問不是預定的,而是師生在對話的過程中共同生成的,特別是在追問環(huán)節(jié)。問題是在教師仔細傾聽及解讀學生回答的基礎上,基于學生的新的疑惑和需要生成的。第二,從提問的過程來看,有效提問沒有固定的步驟,而是靈活生成的。提問的核心是學生的困惑所在,正是在對話的過程中,教師逐步發(fā)現(xiàn)了學生的真正問題所在,進而針對學生的真實需要進行追問。第三,從提問的效果來看,有效提問不是單純地為了簡單地下結論、對答案,而是為了形成學生解決問題的能力。然而,作為一種素質,解決問題的能力不能直接傳授,而只能在參與解決問題的過程中逐漸形成。而有效提問是教師引導學生解決問題的過程,作為學習的主體,學生正是在自己探索答案的過程中形成了解決問題的能力。比如《灰姑娘》一課,老師和學生的對話過程就很好地體現(xiàn)了有效提問的生成性,作為一個對話平臺,教師很好地把學生引入了問題情境,然后在生成的問題的引導下,在逐步解決問題的過程中,學生逐漸形成了獨立解決問題的能力。
四是延伸性。有效提問的價值不僅體現(xiàn)在當時當?shù)氐恼n堂,更是為了讓學生學會學習。主要體現(xiàn)在三個方面:第一,從問答的時空來談,有效提問是從課堂到生活的延伸。下課并不是問答的結束,而是學生回歸日常生活,回歸更廣闊的問答世界的開始。第二,從問答的主體來談,有效提問是從教師到學生的延伸。更注重學生不只局限于回答問題,而是通過有效提問讓學生去發(fā)現(xiàn)新的問題,成為提問者和學習主體。第三,從問答的價值來談,有效提問是從知識到能力的延伸,是知識到能力的跨越。比如,老師:假如辛黛瑞拉沒有媽媽愛她,后媽也不愛她,這也不能夠讓她不愛自己。就是因為她愛自己,她才可能去尋找自己希望得到的東西。如果你們當中有人覺得沒有人愛,你們要怎么樣?學生:要愛自己!教師要巧妙地從課本過渡到學生的日常生活,引導學生去思考自己的生活,去解決生活中遇到的問題。
有效提問是針對形式化提問的弊端和當前學生所面臨的新挑戰(zhàn),特別是信息時代對學生學習能力的新要求提出來的。下面主要從影響學生學習能力的三個因素,問題意識、批判性思維能力和對話能力來談其重要性。
所謂問題意識主要是指學生在學習過程中,能夠主動思考,認真探究,從而針對某個方面提出問題的思想準備。這種意識具體體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題兩個方面。
著名教育家楊福家認為:“什么是學問,就是怎樣學習問問題,而不是學習答問題?!保?]簡言之,學習的一個非常重要的目的就是學會提問。這也是日益復雜多樣的社會對學生提出的挑戰(zhàn)和要求,亦是新課改的目標。然而,目前學生的這種能力卻非常缺乏。主要體現(xiàn)在:第一,不善于發(fā)現(xiàn)問題。認為學習的目的是解決問題,而不是去發(fā)現(xiàn)新的問題。第二,不敢提出問題。學生認為有問題是學習不好、笨的表現(xiàn),因此,沒有興趣和動力去提問題。
事實上問題意識不是與生俱來的,而主要是靠后天的培養(yǎng)。作為教學的重要組成部分,有效提問正是實現(xiàn)這一目的的有效手段。主要表現(xiàn)在:第一,能讓學生積極地去發(fā)現(xiàn)和提出問題。問題是新舊知識相互作用的外部表征,有問題才說明真正去思考了、去學習了。提問題正是學生作為學習主體對自己學習成果的展示。第二,能讓學生提出有效問題。學生回答問題的過程正是反思質問自己的過程,在這個過程中學生必將發(fā)現(xiàn)自己面臨的真正的問題所在。
批判性思維是指對所學知識的真實性、精確性、性質與價值做出個人的判斷,從而對做什么和相信什么做出合理的決策,即所謂的善斷。[3]由此可見批判性思維能力即正確選擇信息的能力,主要基于學生的獨立人格對判斷技能的掌握。
我們身處日新月異的信息社會,信息的急速增長已無法通過增加課程內容的方式來應對,唯一可行的辦法就是讓學生掌握鑒別信息的能力,從而選擇對自己有價值的信息。但是,目前的情況是學生缺乏這方面的能力。主要原因是:第一,升學的唯一門徑——考試命題,多為客觀唯一的標準答案,因此學生更愿意去接受現(xiàn)成的答案,根本沒有批判的需求和動力。第二,學生一直處在教師與課本的權威下,已經習慣了順從,幾乎沒有形成批判所必要的獨立人格。第三,教師長期以來的以知識為主的灌輸式教學,忽視了對該技能的培養(yǎng)。
有效提問之所以能培養(yǎng)學生的批判性思維能力,主要體現(xiàn)在:第一,能引起學生批判性思維的需求和動力。開放性的問題就是展開批判的最好資源,學生多樣性的回答和在此基礎上的爭論就是對批判性思維的最大需求和動力。第二,能培養(yǎng)學生批判性思維的人格。開放的問題,安全、寬容的對話氛圍,特別是老師對不同回答的尊重和鼓勵,是培養(yǎng)學生獨立人格的沃土。第三,能培養(yǎng)學生批判性思維的技能。每個人知道的東西遠多于自己所能表達的東西,學生有針對性地回答對自己所知道的眾多信息的選擇判斷過程,是鍛煉學生的批判思維能力的最好途徑。
對話能力是指雙方針對某個共同問題,在互相尊重的基礎上,借助語言及其它交流技巧,達到自我完善或達成共識的能力。真正的對話始于差異,并在討論的過程中逐漸走向真理。這種對話有兩類:一是和他者的對話,即不同思想的碰撞。二是跟自己的對話,即反思。這里所謂的對話能力,包括傾聽和表達兩個方面,且這兩個方面的真正實現(xiàn)必須是有思維的參與和語言的組織。
在人類的生命過程中“對話”是有意義的、不可或缺的。借助“對話”人類才能成為自身。從這個意義上說,學校中的有計劃的教育必須是“走向對話的教育”。[4]作為實現(xiàn)教育目的的重要手段,教學是教師教與學生學的統(tǒng)一,且教師教的最終目的是為了讓學生學會學。而這種統(tǒng)一正是在于師生間的交往與互動,而要完成這一過程常常要借助“對話”。因此學生對話能力的高低直接決定著教學的成敗。然而,現(xiàn)實的情況是學生缺乏良好的對話能力。主要體現(xiàn)在:第一,學生不善于傾聽。由于考試的鉗制,學生生怕漏掉任何的考點,多是死記硬背式的接受,而不花時間傾聽老師的“話外之音”。第二,學生不善于表達。為了追求教學的高效率,學生的回答多是記憶性的、機械性的脫口而出,沒有經過任何的思維加工和語言組織。
對話能力并不是人類與生俱來的,而是需要專門培養(yǎng)的。[4]而有效提問正是對教學對話的最好實踐。主要體現(xiàn)在:第一,能夠培養(yǎng)學生的傾聽能力。教師的提問和追問就是對該能力的最好鍛煉,因為這種提問要求學生帶著目的、積極主動地去思考,去揣摩教師的“弦外之音”。第二,能夠培養(yǎng)學生的表達能力。學生的回答就是針對教師的提問,將自己的想法表達出來的過程,這種表達不是一種簡單的說話,而是有針對性的,經過深思熟慮、精密措辭的結果。因此回答問題能鍛煉學生的表達能力。
有效提問如此重要,那么教師怎樣才能做到有效提問呢?鑒于課堂教學和學生思維的邏輯性,有效提問亦是一個循序漸進的過程,因此端正提問觀念是前提,初始提問、追問、提示的思維方式和評價總結,每個步驟都需要教師的正確運用,具體闡述如下。
端正提問觀念。觀念是行為的先導,教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念,才能在具體的實踐中發(fā)揮提問的價值。教師應從三個方面來把握:第一,提問應以學生為中心。作為幫助者,教師要讓學生學會提問,讓學生成為提問的主體。第二,提問的真正價值是在具體的問答過程中培養(yǎng)學生的能力。第三,提問應延伸至社會及生活中常見的問題。提問不是浪費時間,而是教學的生命線,是培養(yǎng)學生能力的重要教學手段。
恰當?shù)亻_啟提問。作為開啟提問之旅的初始提問,對于整個問答過程的有效進行,特別是引導學生積極主動地參與問答發(fā)揮著重要作用。教師的初始提問要做到三個方面:第一,提開放性的問題。初始提問應該是基礎性的、開放的、面向所有學生的,可以讓大家從不同角度參與回答。第二,提學生感興趣的問題。這個問題應該巧妙地把理解知識同發(fā)展能力結合起來,即把書本知識與學生的日常生活聯(lián)系起來。第三,提可以繼續(xù)擴展的問題。這主要是出于對后面繼續(xù)開展問答的考慮。比如,老師:你們喜歡故事里的哪一個人?不喜歡哪一個人?為什么?首先這個問題非常開放,學生可以任意選擇自己喜歡的主人公,積極地參與回答。其次可以聯(lián)系學生的日常追星活動,學生樂于回答。最后,至于為什么,仁者見仁智者見智,且能引發(fā)進一步的問答。
留足等待時間。在教師提出問題到學生回應之間,應該有一個等待或間隔時間,這個時間被稱為“等待時間”。[5]等待時間的長短直接影響有效提問的質量。一方面,它可以使教師有更長的時間觀察學生,尤其是學生的一些非語言行為,進而提出有針對性的、高質量的問題。另一方面,它能夠給予學生更多的回答問題的機會和思考問題的時間,進而提高學生的參與程度和回答問題的質量。至于等待時間,教師主要應該注意以下三點:第一,留足教師提出問題到學生開始回答問題的時間。如果提問時間過多,學生就會來不及思考,從而焦急地做出一些無效的回答。第二,留足學生回答完問題到教師進一步追問或提問別人之間的時間。首先是給足教師解讀學生答案,挖掘學生真正疑惑的時間。其次,給足回答者反思自己的回答,進而做出補充的時間。最后,給足別的學生評價答案,進一步思考問題的時間。第三,把握等待時間的長短。對于低難度的問題,應該把候答時間增加到3~4秒;對于高認知水平的問題,應增加到15秒。[6]當然具體的等待時間,還要結合教師的經驗和課堂觀察,靈活把握。
巧妙追問的策略。提問是為了促進學生對問題的理解,而不是評價學生已經理解了什么。[7]相對于形式提問化的簡單一問一答,有效提問的價值在于教師的追問和學生對初始回答的完善。鑒于學生回答的多樣性,追問具有復雜性。要真正實現(xiàn)追問的有效性,最根本的是要針對具體的回答進行適切的追問。主要有以下三種情況及對應的策略:第一種,學生的回答完全錯誤或跑題。教師應該耐心溫和地復述問題,并在關鍵處提高聲音作為強調,讓學生重新回答。比如,問題其實是這樣的,請你再想想。第二種,學生的回答部分正確。教師應在表揚答對部分的基礎上,追問答錯的部分。比如,你的某點回答非常正確,不過有些地方還不是很合適,你再想想。第三種,學生的回答正確。那么教師應該在表揚的基礎上,在問題的廣度和深度方面進行追問,以激發(fā)學生的進一步思考。比如,你回答得非常好,如果進一步深入思考會怎樣?
準確提示的方法。作為引導者,教師的真正價值在于提示學生回答問題時所應該采用的思維方式,讓作為主體的學生體驗解決問題的過程,從而培養(yǎng)學生的能力。事實上,這種提示就如推進問答進程的催化劑,廣泛地存在于首次提問和追問的過程中。教師需要做到以下三點:第一,準確的提示時機。正如孔子說的,不憤不啟,不悱不發(fā)。提示應該發(fā)生在學生想回答而又找不到頭緒的時候。否則,處處提示就會挫傷學生思考的積極性。第二,正確的提示方式。這種思維方式必須在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內,就如“腳手架”的作用。學生可以通過這次與教師的“合作”,而后能獨立地運用這種思維方式去解決問題。第三,巧妙使用動詞詞匯。教師要精心挑選包含思維方式的動詞詞匯,如觀察、回憶、對比、歸類等,提示學生應該采用的思維方式。問題中的動詞是思考的核心。比如,你想一想這兩個概念之間有什么共同點?你覺得主人公的行為表現(xiàn)對自己的日常生活有什么啟示?
精當?shù)脑u價和總結。馬斯洛認為每個人在完成任務的過程中,都需要別人的鼓勵,在出色完成任務后,都渴望別人給予應有的承認。作為促進學生回答問題的有效手段,評價和總結至關重要,且存在于學生的每一次回答之后。教師需要做到:第一,復述學生的回答,在全班同學面前重點強調其回答的精彩部分,讓學生體會到自己的重要性和教師對自己的認同感。比如,某同學的回答視角非常好,其他同學可以借鑒一下。第二,先鼓勵后批評,且以鼓勵為主,批評采取提建議的方式。比如,你回答的整體上很好,那么你覺得從另一個角度回答會不會更好呢?
有效提問是一個引導轉化的過程,其中教師是“導游”,學生是“游客”。通過提問這座“橋梁”,教師引導學生從困惑走向理解,在實現(xiàn)教學目標的同時培養(yǎng)學生的問題意識、批判性思維能力和對話能力,真正讓學生學會學習。
[1]盧正芝,洪松舟.教師有效課堂提問:價值取向與標準建構[J].教育研究,2010(4).
[2]朱小闖,胡亞兵.沒有問題就沒有學習[J].新課程研究,2005(3).
[3]劉德儒.論批判性思維的意義和內涵[J].高等師范教育研究,2000(1).
[4]池野正清,鐘啟泉譯.走向對話教育——論學校教育中引進“對話”視點的意義[J].全球教育展望,2008(1).
[5]陳佑清.教學論新編[M].北京:人民教育出版社,2011.
[6]崔允漷.有效教學[M].上海:華東師范大學出版社,2009.
[7]呂星宇.對話教學:為思維而教[J].教育學報,2008(3).