王中華，熊 梅

(東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林長春130024)

《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010～2020)》中提出，關(guān)心每個學(xué)生，促進(jìn)每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育。［1］的確，我們需要給學(xué)生提供適合學(xué)生個性發(fā)展的教育，而個性化教學(xué)就是為學(xué)生提供此教育的一種重要形式。但是，我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式一直以來存在簡單模仿，照貓畫虎，依賴“教參”，按部就班，公事公辦，千篇一律的現(xiàn)象。［2］這樣的教學(xué)是沒有“個性”可言的，它忽略了教師是有個性的教師，學(xué)生是有個性的學(xué)生這個前提。個性化教學(xué)是針對傳統(tǒng)意義上的灌輸式教學(xué)，以教師為中心、忽視學(xué)生的個體性、忽視學(xué)生的個別差異性、忽視教與學(xué)的交流、忽略學(xué)生之間的合作的知識輸入式的教學(xué)，對此提出了進(jìn)行教師個性化的教和學(xué)生個性化的學(xué)，倡導(dǎo)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，教師為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，讓學(xué)生主動探究，樂于參與，關(guān)注學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，進(jìn)行差異性地教和學(xué)，實現(xiàn)因材施教。個性化教學(xué)是教師與學(xué)生共同實現(xiàn)個性化的途經(jīng)。個性化教學(xué)是一種教學(xué)創(chuàng)新，也是一種教學(xué)改革與實踐，是新課程改革過程中所需要倡導(dǎo)的重要的教學(xué)理念和教學(xué)模式的運(yùn)用。筆者基于F小學(xué)的個性化教學(xué)理論和實踐的思考，探討當(dāng)前個性化教學(xué)的成績與經(jīng)驗，反思其存在的問題，并在教學(xué)分析過程中探索其對策。

一、個性化教學(xué)的成績與經(jīng)驗

(一)教學(xué)中心由教到學(xué)的轉(zhuǎn)換

個性化教學(xué)關(guān)注學(xué)生主體作用的發(fā)揮。傳統(tǒng)意義下的非個性化教學(xué)，是以赫爾巴特和凱洛夫教育理論為基礎(chǔ)的，是教師中心、教材中心、課堂中心“舊三中心”理念下的教學(xué)，其忽視學(xué)生的主體地位，忽視課堂中的學(xué)生作為“人”的存在。個性化教學(xué)作為一種新課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)理念和教學(xué)模式，試圖扭轉(zhuǎn)過去那種局面。個性化教學(xué)要求實現(xiàn)教學(xué)理念和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型，即實現(xiàn)關(guān)注學(xué)生主體，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，重視“學(xué)習(xí)者中心”，體現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)造性。

個性化教學(xué)逐漸解放教師。中小學(xué)教師工作辛苦，壓力大已經(jīng)是不可否認(rèn)的事實。在非個性化教學(xué)中，教師在課堂中不停地講、不停地在黑板上演示、不停地向?qū)W生灌輸書本上的知識要點，導(dǎo)致教師身心俱疲。在個性化教學(xué)中，教師給出學(xué)生《學(xué)習(xí)指南》，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主探究，可以充分解放教師的部分勞動，如在F小學(xué)六年級的一次公開課上，語文教師在講《天鵝》這篇課文中，我們進(jìn)行課堂觀察和課堂分析，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)工作量(以教師在課堂上說話的時間計算)比傳統(tǒng)教學(xué)節(jié)約工作量近三分之一?？梢姡趥€性化教學(xué)過程中，教師得到了一定的“解放”。

促進(jìn)學(xué)生的合作與交流。個性化教學(xué)關(guān)注學(xué)生進(jìn)行的合作與交流，既有小組內(nèi)的交流，也有小組之間的交流，既有學(xué)生與教師的交流，也有學(xué)生之間的交流，在面對共同的問題和學(xué)習(xí)任務(wù)時，學(xué)生通過合作，集思廣益，進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，實現(xiàn)問題的解決和完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

重視學(xué)生的表達(dá)。學(xué)生是否具有表達(dá)的機(jī)會和空間是個性化教學(xué)比較關(guān)注和重視的問題，個性化教學(xué)就是讓學(xué)生具有表達(dá)的空間。如在《超市中的工作人員》一課中，教師讓學(xué)生基于去超市的經(jīng)驗說出超市中有哪些工作人員，學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗說出了有保安人員、保潔員、導(dǎo)購員、收銀員等將近十多種的工作人員，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的判斷去表達(dá)自己的想法。

(二)教學(xué)方式由講授到指導(dǎo)課堂活動的轉(zhuǎn)換

一方面，在個性化教學(xué)中，教師不再是一味地教授，而是轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生怎么樣去學(xué)習(xí)，怎么樣進(jìn)行小組交流，怎么樣去與他人學(xué)習(xí)合作，據(jù)此教師則轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，樹立與學(xué)生的對話、交流、合作、參與等教學(xué)方式，對學(xué)生的問題解答和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行指導(dǎo)。另一方面，對學(xué)生如何開展學(xué)習(xí)進(jìn)行課堂活動的組織，如根據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行小組成員的分配，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動開展的時間、學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容組織和引導(dǎo)，讓學(xué)生有效地進(jìn)行主體性、個性化地學(xué)習(xí)。

(三)學(xué)習(xí)方式由單槍匹馬到小組合作

學(xué)習(xí)是社會化的，這已經(jīng)被許多研究者所證明。［3］可見，學(xué)習(xí)不是單槍匹馬就可以完成的，特別是在課堂學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)活動需要加強(qiáng)學(xué)生之間的合作與交流。通過F小學(xué)的個性化教學(xué)實踐我們發(fā)現(xiàn):首先他們關(guān)注了學(xué)生的合作與參與。在非個性化的教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)往往是個別性的學(xué)習(xí)，缺乏小組學(xué)習(xí)，缺少小組與小組之間的溝通與交流。在個性化的教學(xué)過程中，更多地是讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生積極參與小組內(nèi)的交流和小組之間的交流，形成共同的學(xué)習(xí)。其次，通過小組學(xué)習(xí)，讓學(xué)生快樂地學(xué)習(xí)，如在小學(xué)四年級的《科學(xué)》的《磁鐵》一課中，通過每組學(xué)生進(jìn)行“釣魚”(魚的眼睛是由小磁鐵做的，魚鉤是鐵做的)實驗，讓學(xué)生每組派代表進(jìn)行實驗，其余沒有參與實驗的學(xué)生進(jìn)行觀察，在做完實驗后，學(xué)生在組內(nèi)進(jìn)行交流，既可以合作探究，又可以相互之間進(jìn)行思維碰撞，形成思維的火花，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動性。

(四)由教師的單向教到學(xué)生的問題解決

在個性化教學(xué)過程中，教師給予學(xué)生充分提問的空間和時間。對于課堂教學(xué)過程中不斷形成的問題，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生之間互相提問與解答，從而讓學(xué)生學(xué)會表達(dá)，學(xué)會如何提問。從教師的“滿堂講”到教師的“滿堂問”，再到教師的適時指導(dǎo)，學(xué)生的自主提問。在如此的個性化教學(xué)過程中，以問題為中心，以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生在同學(xué)的自主提問、老師的提問下去發(fā)現(xiàn)問題，從學(xué)生對問題的回答中去探索問題，分析問題，解決問題。如在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生回答“÷3=?”過程中，第一個學(xué)生:我可以將化成，再將除以3，這樣就可以得出。第二個學(xué)生就說:為什么不是化成，而不是呢?第一個學(xué)生回答:因為3、7的最小公倍數(shù)為21啊。通過第一個學(xué)生與第二個學(xué)生的對話，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠自己形成問題意識，并針對同學(xué)的答案，學(xué)生會進(jìn)行反問和思考，從而促進(jìn)學(xué)生知識的掌握以及思維能力的提高。

(五)由教案向?qū)W習(xí)指南轉(zhuǎn)換

我們都知道，傳統(tǒng)的備課是“三備”，即鉆研教材、研究學(xué)生、考慮教法，并寫下自己的“教案”，在個性化教學(xué)下，教案則可轉(zhuǎn)換成學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)指南。以《天鵝》這篇課文為例，教師的學(xué)習(xí)指南為:第一步寫出初讀感受(建議時間7分鐘)。第二步交流初讀感受(建議時間8分鐘)。交流要求:組內(nèi)交流由組長負(fù)責(zé)，依次交流、默讀;小組之間交流要求將每個人的學(xué)習(xí)卡片平放在自己的桌面上壓好，同學(xué)們離開座位后保持安靜，默讀的時候盡量不要交流;集體交流要求被推薦的同學(xué)要將自己的感受與別人分享。第三步寫下自己交流后的新感受(建議3分鐘)?？梢?，個性化的學(xué)習(xí)指南與傳統(tǒng)的教案是不一樣的，它不是以教師預(yù)設(shè)的教學(xué)效果為主，更關(guān)注學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在課堂中生成所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(六)課堂組織形式由固化的秧田式向移動式轉(zhuǎn)換

從課堂組織形式來看，非個性化教學(xué)組織形式是傳統(tǒng)的秧田式組織形式，學(xué)生座位的排列是以一個課桌兩個學(xué)生，形成橫數(shù)幾排，豎數(shù)也是幾排，這樣不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)交流，也不利于小組之間的合作學(xué)習(xí)。而在個性化的教學(xué)模式下，就形成了學(xué)生的座位由固定的座位，到可以移動的座位，學(xué)生可以進(jìn)行隨意的交流和互動，在這樣的背景下，學(xué)生們可以形成小組合作，還可以進(jìn)行小組間的交流與合作。

(七)師生關(guān)系由師和生轉(zhuǎn)換成師和生、生和生、師和生生的關(guān)系

在個性化教學(xué)背景下，教與學(xué)的關(guān)系，即師生關(guān)系的轉(zhuǎn)化，由原來的教師—全體學(xué)生，教師—個別學(xué)生，個別學(xué)生—個別學(xué)生發(fā)展到教師—全體學(xué)生，教師—小組學(xué)生，教師—個別學(xué)生，個別學(xué)生—個別學(xué)生，小組內(nèi)的個別學(xué)生—個別學(xué)生，小組學(xué)生—個別學(xué)生，小組—小組之間的學(xué)生等關(guān)系。師生關(guān)系、生生關(guān)系得到了量的擴(kuò)大，關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)得到了延伸。學(xué)生的交流圈子更為廣泛，學(xué)生合作的范圍也呈現(xiàn)立體型，而不是原來那種平面型的師生關(guān)系。

二、個性化教學(xué)應(yīng)注意的問題

教與學(xué)的時間把握問題。個性化教學(xué)在時間把握上難以掌控，到底給學(xué)生多少時間才合適，這是教師在個性化教學(xué)設(shè)計中經(jīng)常遭遇的難題。如在學(xué)習(xí)指南的設(shè)計中，如何建議學(xué)生學(xué)習(xí)的時間，而且如何照顧到學(xué)生的個性、差異性以及能力的大小問題，形成學(xué)生學(xué)習(xí)的“時間差”，這是個問題。例如在《天鵝》這篇課文學(xué)習(xí)中，學(xué)生的能力大小、思維反應(yīng)快慢各不相同，在學(xué)習(xí)指南中教師建議的時間范圍內(nèi)，有些學(xué)生還沒有完成第一部分，而有些學(xué)生第一部分已經(jīng)完成，甚至完成了第二部分，那么如何合理把握，需要探索。

個別指導(dǎo)與集體指導(dǎo)問題。個性化教學(xué)倡導(dǎo)以學(xué)生學(xué)習(xí)為主，教師進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)。但是在對學(xué)生的指導(dǎo)過程中，對于個別指導(dǎo)和集體指導(dǎo)，教師該如何去掌握，又是一個難題，什么時候該進(jìn)行集體指導(dǎo)，什么時候該個別指導(dǎo)，個別指導(dǎo)的時間和集體指導(dǎo)的時間又該是多久等，這是在個性化教學(xué)實踐中，出現(xiàn)比較集中的問題。

教師對學(xué)生的引導(dǎo)性評價問題。在學(xué)生的問題解決過程中，學(xué)生可能得出很多答案，可能會想出很多方法來進(jìn)行問題解決，但是對于問題解答方法，哪種方法更好，哪種方法更科學(xué)，哪種方法更適合學(xué)生自己的思維習(xí)慣，哪種方法適合我們現(xiàn)階段的思維水平，教師需要給予一定的引導(dǎo)性評價，引領(lǐng)學(xué)生去形成正確的邏輯思維方式。如對上述問題不能做出有效的指導(dǎo)，也就失去了教師指導(dǎo)的意義。

個性與共性的把握問題。個性化教學(xué)需要尊重學(xué)生的個體差異性，照顧到每個學(xué)生的個性，尊重學(xué)生的個性意味著要承認(rèn)學(xué)生的個別差異，并將其作為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的依據(jù);尊重教師的個性意味著要承認(rèn)教師的個別差異，并將其作為教師個性化教的依據(jù)，既照顧學(xué)生的個性發(fā)展，又促進(jìn)學(xué)生的共性發(fā)展。［4］在個性化教學(xué)中既要照顧到學(xué)生的個性，同時又要考慮到學(xué)生的共性發(fā)展，對于這個個性與共性的結(jié)合問題，教師往往把握不準(zhǔn)。在課堂教學(xué)實踐中，極易出現(xiàn)過于關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展，或者對學(xué)生的個性放任的現(xiàn)象。但是教師如果對一些教學(xué)基本目標(biāo)等共性的東西忽視了，那也就談不上個性與共性的結(jié)合了。

課堂組織中的規(guī)律性問題。課堂組織形式的變化，帶來了教與學(xué)、學(xué)與學(xué)的關(guān)系的變化，那么究竟如何設(shè)計和組織課堂教學(xué)中的學(xué)生就是一個問題，如在對于學(xué)生的小組分配過程中，是3個學(xué)生一個小組，還是4個學(xué)生一個小組，還是5個學(xué)生一個小組，究竟哪種分組方式更有利于學(xué)生小組內(nèi)部交流呢，這是一個現(xiàn)實問題，當(dāng)然，這與學(xué)生的數(shù)量與教室的大小有關(guān)系，但是我們更需要思考的是從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)上去考量效益問題，還是從教學(xué)上去考量效果問題，因此，課堂組織中的學(xué)生小組的分配問題值得進(jìn)一步探討。

個性化教學(xué)評價問題。個性化教學(xué)評價是個性化教學(xué)實踐開展過程中遇到的一個比較棘手的問題。在個性化教學(xué)過程中，教師是否進(jìn)行了個性化的教，學(xué)生是否進(jìn)行了個性化的學(xué)，什么樣的教才是個性化的教，什么樣的學(xué)才是個性化的學(xué)等等。如此一系列的個性化教學(xué)評價問題，往往會影響教師個性化的教。

三、個性化教學(xué)的改進(jìn)策略

切實理解個性化教學(xué)的內(nèi)涵。首先，從教學(xué)哲學(xué)的層面來看，教師應(yīng)充分認(rèn)識到個性化教學(xué)是以人為本的教學(xué)，它應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，照顧到學(xué)生的個性差異，重視學(xué)生的能力差異，建立在以學(xué)生為主體的基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)，個性化地學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的個性精神和風(fēng)采，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)新。其次，教師需要深刻地把握個性化教學(xué)的本質(zhì)和內(nèi)涵。教師要加強(qiáng)教學(xué)理論學(xué)習(xí)，進(jìn)一步加深對個性化教學(xué)的認(rèn)識。“理論是行動的先導(dǎo)”，個性化教學(xué)實踐需要個性化教學(xué)的理論作指導(dǎo)。在個性化教學(xué)之前，教師需要加強(qiáng)個性化教學(xué)理論學(xué)習(xí)，進(jìn)一步認(rèn)識個性化教學(xué)的內(nèi)涵，認(rèn)識到個性化教學(xué)是教師將自己的思想、理論與技巧等融進(jìn)教學(xué)過程中，形成學(xué)生樂于接受的并有自己個性特征的教學(xué)活動，它是以教師個性化的教來促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展的教學(xué)，是教師在注重自己個性發(fā)展的前提下推動學(xué)生個性發(fā)展的教學(xué)。［5］因此，教師需要深刻領(lǐng)會個性化教學(xué)的本質(zhì)和豐富內(nèi)涵，從而更好地奠定個性化教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

加大教師的個性化教學(xué)權(quán)力。教師需要具有教學(xué)自主權(quán)，在課堂教學(xué)過程中，我們需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)意義下的教師教學(xué)模式，改變對教學(xué)改革“不敢越雷池一步”的想法和做法，給予教師必要的自主權(quán)。如個性化的教學(xué)設(shè)計權(quán)、個性化的課堂教學(xué)權(quán)，讓教師能充分發(fā)揮其個性化特色，創(chuàng)造性地去建構(gòu)個性化的教學(xué)模式，實現(xiàn)個性化地“教”，從而推進(jìn)學(xué)生個性化地“學(xué)”。

教師需進(jìn)一步研究學(xué)生。第一，教師研究學(xué)生的個體差異性是進(jìn)行個性化教學(xué)的重要前提。教師只有研究學(xué)生才能為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)氛圍。教師個性化教學(xué)的主體是學(xué)生，出發(fā)點和歸宿也是學(xué)生，整個教學(xué)過程都是圍繞學(xué)生展開的。只有通過教師對學(xué)生的心理特征、個性差異和學(xué)習(xí)性向等方面的研究，才能更好地做到“因材施教”，教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)指南的個性化教學(xué)設(shè)計過程中需要考慮到學(xué)生的“學(xué)力”。因為學(xué)生擁有“學(xué)力”就是擁有某種“能力”，擁有某種“權(quán)力”。［6］所以教師需要在研究學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力基礎(chǔ)上，設(shè)計對學(xué)生進(jìn)行個性化教學(xué)的方案，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，同時還要關(guān)注學(xué)生的共性發(fā)展。第二，研究學(xué)生的身心發(fā)展階段的基本特征，關(guān)注學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的共同學(xué)習(xí)?！蔼?dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”這句話也告訴我們，合作學(xué)習(xí)的重要性。在個性化教學(xué)過程中，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)讓學(xué)生在共同學(xué)習(xí)的過程中，不僅能發(fā)展每個學(xué)生的個性，而且還能加強(qiáng)同學(xué)間彼此的溝通，提供智慧、分享困難、相互鼓勵、相互交換學(xué)習(xí)成果，更能培養(yǎng)協(xié)同合作能力及與團(tuán)體合作的自主性、行動力。［7］可見，教師需要研究學(xué)生如何通過小組學(xué)習(xí)，小組間的合作學(xué)習(xí)，既實現(xiàn)獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)，也能達(dá)到合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

促進(jìn)教師個性化的教學(xué)設(shè)計。個性化教學(xué)需要教師自身具有個性化的教，需要教師的教學(xué)創(chuàng)新，需要教師的創(chuàng)造。但是在現(xiàn)實的教師教學(xué)實踐中常常出現(xiàn)“模式”和“操作”的現(xiàn)象，這無異是對教師智慧、創(chuàng)造意識的壓抑。久而久之連教師自已都忘記了，我是可以探究的，我是能夠思考的，我是可以有創(chuàng)造的，只是被動地期待著現(xiàn)成的“模式”和“操作”。［8］盡管新課程提倡課堂是“生成”的課堂，反對教學(xué)過程中固化的預(yù)設(shè)，但是教師的教學(xué)需要加強(qiáng)個性化教學(xué)設(shè)計，加強(qiáng)對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，以便更好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在個性化設(shè)計過程中，教師應(yīng)重視和關(guān)注以下幾個方面:一是照顧個性與共性。個性的發(fā)展是個性化教學(xué)所要追求的目標(biāo)和核心，但是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本目標(biāo)和基本任務(wù)還是需要完成的，因此，教師不能為了“個性”而“個性”，忽視一些共性的東西。二是把握好教學(xué)設(shè)計的時間。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動時間上需要一個適合的把握，如什么時候組織小組學(xué)習(xí)，什么時候進(jìn)行小組交流，其中的時間量怎么設(shè)計都需要考慮周到。三是個性化教師指導(dǎo)語的設(shè)計。在教師指導(dǎo)學(xué)生過程中，需要設(shè)計好指導(dǎo)性話語，教師在課堂上不能總是“好了，同學(xué)們大家都做完了”、“同學(xué)們做得真好”、“同學(xué)們，你們覺得這個同學(xué)說得怎么樣”等等之類的話語。教師需要選擇一些適合學(xué)生的年齡特征和學(xué)科內(nèi)容的話語，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個更有利于開展個性化學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境。四是進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)卡片的制作。在個性化教學(xué)過程中，讓學(xué)生把對問題的回答和思考做一個總結(jié)，寫在學(xué)習(xí)卡片上，這是必須的學(xué)習(xí)內(nèi)容。但是，筆者通過聽課，發(fā)現(xiàn)教師制作的“學(xué)習(xí)卡片”、“檢測卡片”缺乏個性化的設(shè)計，顯得單調(diào)，同時缺乏選擇性，筆者認(rèn)為在卡片制作上可以根據(jù)學(xué)生的興趣和愛好、能力、經(jīng)驗等方面的差異，制作一些有選擇性的卡片，卡片的設(shè)計也應(yīng)該追求美觀，讓學(xué)生對卡片形成一種好感，同時，需要凸顯學(xué)習(xí)卡片的學(xué)科特色及教師的個性化特質(zhì)。

學(xué)校需要營造個性化教學(xué)的人文環(huán)境。學(xué)校校長需要具有教育創(chuàng)新、教學(xué)改革、課堂探索的勇氣和決心。我國著名教育家陶行知先生說過，“校長是一個學(xué)校的靈魂”。不可否認(rèn)，一個校長的決策會影響教師的教學(xué)信念和教學(xué)行為。可見，學(xué)校校長是否具有個性化教學(xué)的信念，是否具有教學(xué)創(chuàng)新的勇氣，會影響到教師的個性化教學(xué)的決心和個性化教學(xué)水平的發(fā)揮。所以，在教學(xué)改革過程中，學(xué)校校長首先需要具有一種教育創(chuàng)新的理念，能為個性化教學(xué)提供精神支持。學(xué)校需要創(chuàng)設(shè)一個讓教師能個性化地教與學(xué)的人文環(huán)境。教師個性化的教，需要教師的個性化的學(xué)，需要教師不斷地去教學(xué)創(chuàng)新和不斷地學(xué)習(xí)創(chuàng)新。教師也具有主體性，也需要自主建構(gòu)地學(xué)習(xí)。［9］因此，學(xué)校需要為教師提供一個可以進(jìn)行個性化教和學(xué)的人文環(huán)境，讓教師能進(jìn)行個性化的教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)改革，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

提升教師個性化品質(zhì)。教師需要樹立個性化的教學(xué)理念。教師個性化教學(xué)理念的形成與否關(guān)系到課堂教學(xué)個性化的有與無。開展個性化教學(xué)實踐，首先是教師個性化的理念的形成，這樣才會有教師個性化的教學(xué)風(fēng)格的形成，才會有教師個性化的教學(xué)態(tài)度，個性化的教學(xué)價值觀，個性化的教學(xué)能力以及個性化的教學(xué)行為。因此，教師本人應(yīng)在掌握一般教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上形成自己的教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)行個性化的教學(xué)實踐。［10］教師個性化品質(zhì)的高低關(guān)系到教學(xué)個性化水平的高低。差的教學(xué)共性多，好的教學(xué)個性多。［11］在個性化教學(xué)實踐過程中，教師需要充分彰顯教師的個性，就需要自身具有個性化品質(zhì)，需要教師進(jìn)行創(chuàng)造性地教學(xué)，個性化地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。加強(qiáng)教學(xué)個性化方面的知識，形成個性化教學(xué)的智慧。在個性化教學(xué)過程中，教師要進(jìn)行個性化地教，首先需要教師自己能夠個性化地學(xué)，如此教師才會具有豐富的個性化的教學(xué)知識，包括教師的教學(xué)隱性知識和教學(xué)顯性知識，才會形成自己的個性化教學(xué)的思維和教學(xué)的習(xí)慣，從而形成個性化的教學(xué)智慧。

推進(jìn)個性化教學(xué)評價。針對個性化教學(xué)，我們?nèi)绾伍_展評價，這是一個需要思考的現(xiàn)實問題。沒有規(guī)矩，不成方圓，我們既需要鼓勵教師的個性化教學(xué)，同時需要對教師的個性化教學(xué)進(jìn)行一定的價值判斷和規(guī)范。以前的課堂教學(xué)出現(xiàn)了支離破碎的要素，分解了教育和人的整體性，片面的評判標(biāo)準(zhǔn)消弭了課堂教學(xué)的復(fù)雜性，簡單模糊的技術(shù)量化消解了教學(xué)評價的發(fā)展性。［12］那么究竟如何去進(jìn)行個性化教學(xué)評價呢?筆者認(rèn)為有以下幾個標(biāo)準(zhǔn):首先，個性化教學(xué)評價需要樹立學(xué)生發(fā)展性的原則，以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點，關(guān)鍵看教學(xué)是否以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為前提，因為基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)是“為了每個孩子的發(fā)展，為了偉大民族的復(fù)興?！逼浯?，要看個性化教學(xué)是否關(guān)注學(xué)生的個性和共性的發(fā)展。個性化教學(xué)既要展現(xiàn)教師個性化的教，又要實現(xiàn)學(xué)生個性化的學(xué)，不但促進(jìn)學(xué)生的個性化，也要關(guān)注學(xué)生的共性發(fā)展。再次，個性化教學(xué)是否關(guān)注學(xué)生的能力差異，是否考慮到學(xué)生的個體差異性，個性化教學(xué)需要實現(xiàn)因材施教的教學(xué)。第四，學(xué)生是否全程參與，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和能動性是否得到了充分的發(fā)揮，也是個性化教學(xué)評價的一個重要指標(biāo)。最后，個性化教學(xué)是否關(guān)注學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)，是否進(jìn)行了個別指導(dǎo)，學(xué)生的合作能力是否得到培養(yǎng)也是應(yīng)引起重視的評價標(biāo)準(zhǔn)。

推進(jìn)小班化教學(xué)。在推進(jìn)個性化教學(xué)過程中，班級人數(shù)過多，班額過大等問題是影響個性化教學(xué)的重要變量。根據(jù)“教育關(guān)照度=周上課時數(shù)×上課單位時間班級編制標(biāo)準(zhǔn)÷60”［13］這個公式推算，可知，班級人數(shù)會影響教師對學(xué)生的教育關(guān)照度。然而，由于歷史與現(xiàn)實的原因，在我國現(xiàn)實的學(xué)校教育普遍存在班級人數(shù)偏多、班額過大的問題。因此，在推進(jìn)個性化教學(xué)的過程中，我們要積極推進(jìn)小班化教學(xué)，化解教學(xué)過程中教師集體指導(dǎo)與個體指導(dǎo)之間的矛盾與問題，從而實現(xiàn)教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間相互交流與溝通的暢通，給予學(xué)生以表達(dá)與分享、合作與互動的時間和空間，為教師開展個性化教學(xué)創(chuàng)造有力的條件。

加強(qiáng)個性化教學(xué)理論研究。當(dāng)前，我國個性化教學(xué)研究取得了一定的成績。但是個性化教學(xué)理論相對匱乏，如教學(xué)個性化的哲學(xué)層面的缺失，教學(xué)個性化實踐層面的缺少，對于個性化教學(xué)的概念界定還是比較模糊的，對于個性化教學(xué)模式的探討也不多見，因此，筆者認(rèn)為，有必要推進(jìn)我國個性化教學(xué)理論和實踐的研究。加強(qiáng)教學(xué)個性化理論研究要把握三點:第一是總結(jié)我國因材施教等傳統(tǒng)教學(xué)論思想。第二是提煉我國開展個性化教學(xué)的實踐經(jīng)驗。第三是借鑒國外的教學(xué)經(jīng)驗。

四、結(jié)語

處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人，讓我們至少走兩步退一步，向著創(chuàng)造之路邁進(jìn)。［13］誠然，在個性化教學(xué)改革和探索中都會有成功和不足。在個性化教學(xué)的理論創(chuàng)新和實踐過程中，需要加強(qiáng)教師的個性化的教，促進(jìn)學(xué)生個性化的學(xué)，形成學(xué)生的獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)的精神，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，從而實現(xiàn)教學(xué)是一種創(chuàng)造，提高教學(xué)創(chuàng)新力度，更好地促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展。

［1］教育部．國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010－2020)［N］．中國教育報，2010－07－29(A1)．

［2］傅松濤，孫海麗．教師個性化教學(xué)的缺失及其改進(jìn)策略［J］．河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報，2010(4)．

［3］ Mohamed Amine Chatti，Matthias Jarke and Marcus Specht．The 3P Learning Model［J］．Educational Technology ＆ Society，2010(4)．

［4］李如密等．個性化教學(xué)的內(nèi)涵及其特征［J］．教育理論與實踐，2001(9)．

［5］姜淑穎．教師個性化教學(xué)形成的幾個階段［J］．教學(xué)與管理，2011(2)．

［6］佐藤學(xué)，鐘啟泉．叩問“學(xué)力”［J］．全球教育展望，2010(6)．

［7］張金淑．合作學(xué)習(xí)之理念與應(yīng)用［J］．教育研究，2005(3)．

［8］葉瀾．什么樣的課算一堂好課［J］．福建論壇(社科教育版)，2005(11)．

［9］楊啟亮．體驗智慧——教師專業(yè)化成長的一種境界［J］．江西教育科研，2003(10)．

［10］郭華．名師是怎樣成長起來的［J］．中國教育學(xué)刊，2008(8)．

［11］董云川．個性化教學(xué)初探［J］．高等教育研究，1993(3)．

［12］安桂清，李樹培．課堂教學(xué)評價:描述性取向［J］．教育發(fā)展研究，2011(2)．

［13］方明．陶行知教育名篇［M］．成都:思潮教育出版社，2005．