高貴忠，任京民

(云南民族大學(xué)教育學(xué)院，云南昆明650500)

縱觀小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的發(fā)展歷程，小學(xué)語(yǔ)文教育得以“返魅”，使其在吸收、借鑒多元文化的基礎(chǔ)上更具有時(shí)代性和生命力。小學(xué)語(yǔ)文“新課改”為小學(xué)語(yǔ)文課程研究、課堂教學(xué)提供了豐富的資源，為課程決策及教學(xué)觀念提供了科學(xué)依據(jù)。然而，我們更應(yīng)該反思，小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的問(wèn)題意識(shí)何在?或者說(shuō)，解決小學(xué)語(yǔ)文“新課改”困境的根本出路何在?改革需要反思和批判，然而反思與批判，決不是為了批判而批判，更不是與改革唱對(duì)臺(tái)戲。［1］簡(jiǎn)而言之，課程與教學(xué)反思的最終目的，無(wú)非是使小學(xué)語(yǔ)文教育理論、教育改革思維由模糊趨向明晰，逐步引導(dǎo)教師對(duì)教育改革的認(rèn)識(shí)明朗化、透徹化。正是基于這一目的，我們對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的困惑進(jìn)行了反思，理性地探析這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)性根源，以期對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育改革的發(fā)展有所裨益。

一、小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的困惑

國(guó)外先進(jìn)教育理念和我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育改革無(wú)法有效對(duì)接。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)，在某種程度上可以說(shuō)是經(jīng)典理論。［2］但仔細(xì)分析，這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在現(xiàn)代教育體系和制度相對(duì)完善的西方國(guó)家。所以，我們對(duì)這些理論并不能完全照搬套用，前提是它們必須與我國(guó)當(dāng)下的教育狀況實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接。更進(jìn)一步地說(shuō)，一個(gè)國(guó)家和民族新的教育制度和體系的建構(gòu)絕不能僅僅依賴于從他國(guó)移植的理論和思想，而必須擁有建立在國(guó)家和民族文化土壤基礎(chǔ)之上的、符合我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育現(xiàn)實(shí)需要的原創(chuàng)性理論和思想。然而，在實(shí)踐中，這種對(duì)接卻沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槿绱?，我?guó)小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革盡管開(kāi)展得轟轟烈烈，卻不得不面對(duì)一個(gè)尷尬的現(xiàn)實(shí):國(guó)外先進(jìn)教育理念與我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育理論、思想相沖突并出現(xiàn)了分庭抗?fàn)?、各自訴求的沖突局面。由此可見(jiàn)，我們的小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革缺失的不是先進(jìn)的教育理念，而恰恰是真正具有引領(lǐng)性的、草根性的教育理念。中國(guó)新教育改革呼喚世界級(jí)教育思想“大師”，但當(dāng)前的“思想土壤”和“學(xué)術(shù)土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于“巨人”發(fā)育。［3］小學(xué)語(yǔ)文教育所具有的強(qiáng)烈的社會(huì)文化歷史制約性，決定了小學(xué)語(yǔ)文教育改革必然以社會(huì)文化的變革為基礎(chǔ)。［4］小學(xué)語(yǔ)文傳統(tǒng)教育的舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺(tái)，新思想和理論能否成功地進(jìn)入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應(yīng)的社會(huì)文化心理的積淀程度。因此，當(dāng)前我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育改革只有深化政治領(lǐng)域的改革，摒棄權(quán)力裁決一切的機(jī)制，創(chuàng)造有利于創(chuàng)新和培養(yǎng)人才的寬松環(huán)境，真正做到個(gè)體精神的自由發(fā)展，才能促使原創(chuàng)的生成和思想大師的出現(xiàn)，最終保證課程與教學(xué)改革到達(dá)成功的彼岸。

小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革缺乏必要的反思。中國(guó)的崛起需要培養(yǎng)時(shí)代新人，而新人的培養(yǎng)需要從基礎(chǔ)教育抓起，新教育改革和新教育的創(chuàng)成需要全新的理論和思想指導(dǎo)。然而，我國(guó)教學(xué)論是引進(jìn)西方理論而來(lái)的，并且一直對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生著巨大的影響，隨著實(shí)踐檢驗(yàn)，這些理論在很大程度上暴露出不足與缺陷。由于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，我們?cè)诶^承其優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)也接納了它們的缺陷，這些不足與缺陷經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐積淀，已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中形成了巨大的慣性張力，嚴(yán)重地阻礙著新課改的實(shí)施。例如，程序化、機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化如同流水線一樣的教育方式，忽視了小學(xué)生的個(gè)性差異、興趣與愛(ài)好，把教學(xué)過(guò)程變成了機(jī)械刻板的程式，使小學(xué)生喪失了成長(zhǎng)的活力，最終扭曲了教育的本真含義。教師由于缺乏必要的反思，難以真正領(lǐng)會(huì)新課程改革的精神實(shí)質(zhì)，產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的模糊與困惑、矛盾與沖突，導(dǎo)致了他們?cè)谡n堂教學(xué)中低效甚至無(wú)效的教學(xué)行為。舒爾曼和舍恩等人在20世紀(jì)80年代中期提出的“反思實(shí)踐”理論，強(qiáng)調(diào)指出:教師的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)不是學(xué)科知識(shí)，也不是學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)簡(jiǎn)單相加而成的知識(shí)，而是一種融理念、行動(dòng)與個(gè)體選擇性行動(dòng)于一體的反思實(shí)踐。［5］教師的反思要重視教師的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)的遠(yuǎn)期效果，不要以階段性學(xué)習(xí)的成績(jī)作為唯一的評(píng)估依據(jù);對(duì)學(xué)生的反思，應(yīng)從有利于個(gè)性發(fā)展、有利于思維創(chuàng)新、有利于語(yǔ)文素養(yǎng)整體提高的角度進(jìn)行。因此，教師只有對(duì)“新課改”的理念不斷地反思，不斷地學(xué)習(xí)進(jìn)步，才能為其課堂教學(xué)行為提供實(shí)實(shí)在在的理論支撐。實(shí)質(zhì)上，語(yǔ)文教學(xué)反思是教師教育、教學(xué)認(rèn)知活動(dòng)的重要組成部分，它貫穿于語(yǔ)文教育、教學(xué)活動(dòng)的始終，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教師教育和教學(xué)水平的重要途徑。可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)反思對(duì)教師專業(yè)化的成長(zhǎng)有著重要的理論意義和實(shí)踐意義。語(yǔ)文教學(xué)反思模式是教師反思問(wèn)題的思維形式，我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)反思目前尚無(wú)固定的模式可循。根據(jù)其思維邏輯的不同，我國(guó)著名教學(xué)反思研究者熊川武教授結(jié)合國(guó)外教學(xué)反思模式的三種基本類(lèi)型，即“埃拜模型”反思模式、“愛(ài)德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式，進(jìn)行風(fēng)格比較以尋求適合我國(guó)“本土化”的語(yǔ)文教學(xué)反思模式。［6］

當(dāng)下教育環(huán)境難以扶持小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革。教育的社會(huì)制約性決定了小學(xué)語(yǔ)文教育的改革和發(fā)展絕不僅僅是教育界內(nèi)部的事情，在更大程度上是社會(huì)的系統(tǒng)工程。延續(xù)1300多年的科舉考試制度，給人們留下了根深蒂固的大一統(tǒng)思想和考試文化的烙印。在這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的現(xiàn)代化社會(huì)，學(xué)生擇校、就業(yè)都由考試成績(jī)決定，考試由此具有管理功能、心理調(diào)整功能，同時(shí)又對(duì)中小學(xué)的辦學(xué)具有引導(dǎo)功能。考試不僅是考生的事情，同時(shí)也是家長(zhǎng)、學(xué)校乃至社會(huì)的事情。它不僅呈現(xiàn)出穩(wěn)固的地位，而且對(duì)任何不同的聲音都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的排斥性?；诖?，小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革必然會(huì)遭遇到各種困難和阻力，特別是在課程改革沒(méi)有建立與預(yù)期完全相適應(yīng)的考試制度時(shí)，必定會(huì)造成我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育改革缺乏必要的、廣泛的社會(huì)支持。在我國(guó)，現(xiàn)在的學(xué)校系統(tǒng)以及教學(xué)大綱等幾乎都是源于國(guó)外，在規(guī)定的時(shí)間里要通過(guò)一定的考試，學(xué)生家長(zhǎng)不可能希望如同新課改倡導(dǎo)的那樣，讓學(xué)生按自己的速度學(xué)習(xí)。同時(shí)，新課改理論對(duì)活動(dòng)、游戲之間的互動(dòng)是模糊的，并且在實(shí)踐中更容易走樣，這對(duì)于視正規(guī)教育為子女前途命運(yùn)的家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，顯然會(huì)引起反感。因?yàn)楹⒆拥目荚嚦煽?jī)是家長(zhǎng)的希望和夢(mèng)想?？荚嚥粌H是在考孩子，更是在考家長(zhǎng)。許多家長(zhǎng)并不希望進(jìn)行所謂的新課程改革，他們認(rèn)為改革就意味著風(fēng)險(xiǎn)，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國(guó)家只把它作為一次教訓(xùn)，而孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿自己孩子的未來(lái)做實(shí)驗(yàn)。［7］為此，家長(zhǎng)對(duì)新課改難以發(fā)自內(nèi)心地支持。

小學(xué)語(yǔ)文教師資源儲(chǔ)備欠佳。新一輪小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革，不僅是課程內(nèi)容技術(shù)層面的簡(jiǎn)單調(diào)整，而是全方位的范式轉(zhuǎn)換，需要小學(xué)語(yǔ)文教師深層次的文化觀念的調(diào)整、思維方式的改變。然而，長(zhǎng)期以來(lái)的應(yīng)試教育文化，“非此即彼”的二元對(duì)立的思維方式，使教師將新課改完全與應(yīng)試教育對(duì)立起來(lái)，對(duì)傳統(tǒng)教育不是采取揚(yáng)棄而是采取簡(jiǎn)單拋棄的態(tài)度，使新課改失去了生存的文化之根，造成教師對(duì)新課改的理解多停留在形式上及淺層次的相關(guān)層面上，對(duì)課程的某些理念的理解片面。由于對(duì)新課改認(rèn)識(shí)片面、理解膚淺，導(dǎo)致教師不僅缺乏自主的、恰當(dāng)?shù)姆椒?，而且缺乏?duì)課程教材的處理能力。新課程改革是一把雙刃劍，它對(duì)教學(xué)的組織者和主導(dǎo)者即教師，提出了更高更嚴(yán)的要求。在教學(xué)中小學(xué)語(yǔ)文教師適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用激情可以感染學(xué)生，可以傳遞給學(xué)生。沒(méi)有激情就沒(méi)有探究，沒(méi)有激情就沒(méi)有創(chuàng)新。這就需要教師擺脫那種單調(diào)、死板、僵硬的教學(xué)風(fēng)氣，以及敷衍了事、不敬業(yè)的工作態(tài)度。為此，教師要從源頭上轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度。只有教師的教學(xué)態(tài)度發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，教師教學(xué)行為的有效性才能得到彰顯。教師教學(xué)態(tài)度的轉(zhuǎn)變是指教師的教學(xué)態(tài)度由舊到新的過(guò)程，它包含兩種情況:一是教學(xué)態(tài)度的強(qiáng)度轉(zhuǎn)變，或稱一致性的轉(zhuǎn)變，即原有教學(xué)態(tài)度的方向不變，只是改變了教學(xué)態(tài)度的強(qiáng)度(加強(qiáng)或減弱)。二是教學(xué)態(tài)度的方向轉(zhuǎn)變，或稱不一致性的轉(zhuǎn)變，即以新的教學(xué)態(tài)度代替舊的教學(xué)態(tài)度。如對(duì)課程改革由反對(duì)變?yōu)閾碜o(hù)、由消極變?yōu)榉e極、由討厭變?yōu)樽非蟮取＃?］

二、重建:小學(xué)語(yǔ)文與教學(xué)改革的轉(zhuǎn)向

借鑒與創(chuàng)新小學(xué)語(yǔ)文教育理念。國(guó)外的教育理念能夠在其產(chǎn)生的土壤生存和發(fā)展，培養(yǎng)出理想的人才，對(duì)于我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育改革來(lái)說(shuō)有一定的借鑒價(jià)值。就我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育現(xiàn)狀而言，引領(lǐng)我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展的思想及理論的創(chuàng)新機(jī)制，包括以下幾個(gè)方面:第一，必須扎根在小學(xué)語(yǔ)文教育的文化土壤層中。只有對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育的狀況、文化程度了如指掌，才能把握小學(xué)語(yǔ)文教育文化土壤層根系的涵養(yǎng)。否則，就不可能產(chǎn)生引領(lǐng)本土小學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展的理論和思想。第二，必須有思想和理論創(chuàng)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)體制。思想和理論的產(chǎn)生除了要有生發(fā)的土壤層，還要有思想和理論成長(zhǎng)的外部環(huán)境，最主要的是家長(zhǎng)、教師、學(xué)生對(duì)新事物、新思想、新理論的包容度、認(rèn)同度。

小學(xué)語(yǔ)文新課改作為一種全新的教育文化，要想達(dá)到理想的目標(biāo)就必須走與我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育相融合的道路。因?yàn)槿魏涡挛幕徽摱嗝葱?，都是?duì)既有文化傳統(tǒng)中的某些成分的繼承和放大。漠視了繼承所蘊(yùn)含的生存意義，它不僅沒(méi)有根植于傳統(tǒng)教育理論中，更沒(méi)有根植于新課改的思想和理論中，這就必然導(dǎo)致新課改成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。沒(méi)有了繼承就不能生存，而沒(méi)有了創(chuàng)新就不會(huì)有發(fā)展，發(fā)展的目的也是為了更好地生存。因此，在借鑒國(guó)外理論時(shí)，必須根據(jù)我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育現(xiàn)狀對(duì)其進(jìn)行改造和創(chuàng)新，使其適合我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育的土壤。創(chuàng)新小學(xué)語(yǔ)文教育理論應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急，也只有做到將國(guó)外教育理論與本土文化有機(jī)融合，使其適應(yīng)本土的教育狀況，才能真正解決現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的問(wèn)題。借鑒和創(chuàng)新是對(duì)國(guó)外教育理論加工的兩種形式，借鑒的目的是為了吸收外來(lái)先進(jìn)的文化、是為了發(fā)展，創(chuàng)新的目的是為了使外來(lái)文化更好地發(fā)揮作用，也是為了發(fā)展。借鑒與創(chuàng)新兩者都是手段，都服務(wù)于小學(xué)語(yǔ)文教育改革和發(fā)展這個(gè)目標(biāo)。

塑造學(xué)生個(gè)性，確立現(xiàn)代學(xué)生觀。教師必須認(rèn)識(shí)到，學(xué)生的發(fā)展具有很大的差異性，這種差異是合理的和必然的，它是由個(gè)體、環(huán)境和教育等因素的不同造成的。因?yàn)閷W(xué)生的差異既是教育之基礎(chǔ)，也是學(xué)生發(fā)展之前提。發(fā)展作為一個(gè)進(jìn)步的過(guò)程，總是與克服原有的缺陷及矛盾聯(lián)系在一起的，沒(méi)有缺陷及矛盾，就沒(méi)有發(fā)展的動(dòng)力和方向。用發(fā)展的觀點(diǎn)看學(xué)生，就是要理解學(xué)生身上存在的不足，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，接納、寬容學(xué)生的錯(cuò)誤，并用適當(dāng)?shù)姆椒◣椭鷮W(xué)生解決問(wèn)題，改正錯(cuò)誤，從而不斷促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。學(xué)生也不是單純的、抽象的學(xué)習(xí)者，而是有著豐富個(gè)性的完整的人。在教育活動(dòng)中，作為完整的人而存在的學(xué)生，不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗(yàn)著全部的教育生活。每個(gè)小學(xué)生由于遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同，而形成了個(gè)人獨(dú)特的“心理世界”。教師要把珍視學(xué)生的獨(dú)特性，把他們培養(yǎng)成為具有獨(dú)特個(gè)性的人，作為其對(duì)待學(xué)生的基本態(tài)度。獨(dú)特性也意味著差異性，不僅要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的差異，而且要尊重學(xué)生的差異。在教育教學(xué)活動(dòng)中還給學(xué)生自由想象與創(chuàng)造的時(shí)間和空間，把精神、生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，因材施教，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性及創(chuàng)造性的發(fā)展。當(dāng)今社會(huì)需求的多樣化也決定了教育的多元化，教育應(yīng)發(fā)揮其社會(huì)職能，為社會(huì)培養(yǎng)多種類(lèi)、多層次的人才。為此，新課程要有利于學(xué)生通過(guò)主動(dòng)參與、積極思考、與人合作、交流創(chuàng)新等過(guò)程，獲得學(xué)習(xí)的自信心和方法，體會(huì)探索過(guò)程，體會(huì)自然、社會(huì)、人類(lèi)生活與自我成長(zhǎng)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)情感、能力、知識(shí)的全面發(fā)展。教師應(yīng)改變觀念，重新對(duì)人才的概念進(jìn)行界定，并對(duì)學(xué)生作出科學(xué)的評(píng)價(jià)，重視評(píng)價(jià)的多元性、發(fā)展性、全面性、綜合性。

更新價(jià)值取向，轉(zhuǎn)變學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體制。新課程改革的價(jià)值取向是大眾主義的教育價(jià)值觀，它強(qiáng)調(diào)教育與時(shí)代發(fā)展以及社會(huì)實(shí)際生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度以及價(jià)值觀等素質(zhì)的全面發(fā)展。評(píng)價(jià)的目標(biāo)應(yīng)該是新課程所要求學(xué)生的“三維目標(biāo)”，即知識(shí)與能力目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。［1］課改要改變單純的以知識(shí)掌握為目標(biāo)的價(jià)值傾向，改變以紙筆為檢測(cè)手段的考試，要不斷突出學(xué)生的創(chuàng)造精神、實(shí)踐能力的發(fā)展，以及情感、態(tài)度的培養(yǎng)。考試的內(nèi)容應(yīng)該是新課程標(biāo)準(zhǔn)所要求必修的全部?jī)?nèi)容，不僅僅強(qiáng)調(diào)書(shū)面考試，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實(shí)作考試。書(shū)面考試和實(shí)作考試兩者要相輔相成，以促進(jìn)小學(xué)生的全面發(fā)展。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)制度側(cè)重于知識(shí)的掌握，使得記憶型學(xué)生可以取得高分，這種“以分量才”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必然誤導(dǎo)學(xué)生“分?jǐn)?shù)掛帥”，忽視智力的全面發(fā)展?？荚噾?yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)實(shí)作考試，以考核小學(xué)生在實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)的能力和創(chuàng)造新知的能力為主，把學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力計(jì)入考核成績(jī)，以激勵(lì)小學(xué)生開(kāi)發(fā)潛力，另外要做到縱向探究和橫向拓展相結(jié)合，培養(yǎng)其思維的深刻性、變通性和流暢性。引導(dǎo)學(xué)生縱向探究，就是啟發(fā)他們?cè)趯W(xué)習(xí)中或追根溯源、探究事物的起因，或沿著原先的思維方向進(jìn)一步探求，深入事物的發(fā)展過(guò)程中。這樣做，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)會(huì)更加深刻，使他們的思維在不斷探索的過(guò)程中向縱深發(fā)展。而且，從多方面尋求答案，可以使學(xué)生的思維觸角伸向更寬更廣的未知領(lǐng)域。靈敏迅速地發(fā)現(xiàn)新事物，提出新見(jiàn)解，找出最佳的思維結(jié)果，將有助于豐富學(xué)生的思維方法，縝密學(xué)生的思維方式，培養(yǎng)學(xué)生思維的變通性和流暢性。

關(guān)注教師的專業(yè)成長(zhǎng)，培育研究型人才。當(dāng)前新課程改革需要的不僅僅是一般的教師素養(yǎng)，更是教師的教育智慧。尤其是，小學(xué)語(yǔ)文教師是孩子的啟蒙者，對(duì)孩子的未來(lái)有很大的影響，這就需要教師針對(duì)新課改中出現(xiàn)的新問(wèn)題，反復(fù)探究生發(fā)智慧。史密斯(Cochran Smith)將教師搞研究定義為:“教師對(duì)學(xué)校和課堂工作進(jìn)行的一種系統(tǒng)的、有目的的探究，是教師與研究者、教學(xué)與研究的統(tǒng)一?！保?］因此，要求小學(xué)語(yǔ)文教師在發(fā)展專業(yè)化的過(guò)程中充分體現(xiàn)智慧的生成。智慧是個(gè)體在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理性的基礎(chǔ)上形成的靈活應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生變化的一種創(chuàng)造性能力。教師智慧的培養(yǎng)需要不斷地教育和提升。教育智慧的滲透體現(xiàn)在教育活動(dòng)中，是對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)造性地駕馭，敏銳地反應(yīng)和靈活地應(yīng)變，是教育的科學(xué)性和藝術(shù)性的有機(jī)結(jié)合。［10］培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文教師的智慧，要求改變小學(xué)語(yǔ)文教師知識(shí)本位觀念，改變教師僅僅學(xué)習(xí)知識(shí)的傳統(tǒng)做法。小學(xué)語(yǔ)文教師培訓(xùn)必須是注重智慧生成的培訓(xùn)，有智慧的小學(xué)語(yǔ)文教師才能培養(yǎng)出具有個(gè)性，具有創(chuàng)新性價(jià)值的人才。這種智慧取決于教師自身的條件，其核心是自我意識(shí)。自我意識(shí)可增強(qiáng)教師對(duì)自己專業(yè)成長(zhǎng)的責(zé)任感，使自己的專業(yè)成長(zhǎng)保持不斷進(jìn)取的態(tài)勢(shì)。小學(xué)教師不僅要從思想上重視教育科學(xué)研究，而且從理論上要加強(qiáng)教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等理論的學(xué)習(xí)，掌握教育科研方法。學(xué)者Buckingham(1926)認(rèn)為:“教育研究不應(yīng)該是專業(yè)人員專有的一種領(lǐng)域，而是一種態(tài)度。”［11］此外，還要注重實(shí)踐，從科研意識(shí)的外延入手，通過(guò)問(wèn)題意識(shí)、思考意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，進(jìn)一步激發(fā)科研角色意識(shí)，形成一種科研生態(tài)。學(xué)者魏素卿曾說(shuō)過(guò)“一個(gè)教育科研意識(shí)強(qiáng)的教師會(huì)時(shí)時(shí)處處想著科研，關(guān)注著科研，把教育科研內(nèi)化為一種精神需求，并自覺(jué)主動(dòng)地開(kāi)展教育科學(xué)研究?！保?2］可見(jiàn)，教師教育科研是教師借助新的教育理論不斷反思自己的實(shí)踐，重新認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的過(guò)程，把教學(xué)與科研有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，努力營(yíng)造“以研促教、以教促研、教研結(jié)合”的良好氛圍［13］更是深層次地把握教育事實(shí)本質(zhì)的過(guò)程，也是培育研究型人才的過(guò)程。

對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)而言，教研結(jié)合是教育理論內(nèi)化和內(nèi)隱理論外化的主要途徑，李秉德教授評(píng)述為，語(yǔ)文教師“通過(guò)對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的反思，將感性的表面化的經(jīng)驗(yàn)提升，使其內(nèi)化為教師精湛的實(shí)踐能力，形成有關(guān)教學(xué)的實(shí)踐性策略性知識(shí)”［14］，是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁。學(xué)者于漪認(rèn)為，教師上課前“及時(shí)地持之以恒地總結(jié)自己教學(xué)經(jīng)歷中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)至為重要”，教學(xué)中和教學(xué)后“教前須多想想自己的不足，教后反思能使教師清醒，使教師懂得教海無(wú)涯，尤其要奮力從舊的教學(xué)思想、教學(xué)方法的束縛中解放出來(lái)”，并且對(duì)于教學(xué)中的缺陷應(yīng)以科學(xué)的態(tài)度“對(duì)待它，認(rèn)識(shí)它，填補(bǔ)它，跨越過(guò)去?！保?5］美國(guó)教育家華特·B·科勒斯涅克所說(shuō)的“語(yǔ)文的外延等于生活的外延”，豐富多姿的生活和多元化的文化是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的語(yǔ)境并成為語(yǔ)文學(xué)科的一門(mén)隱性課程。

［1］朱成科．基于基礎(chǔ)教育改革的課程哲學(xué)反思［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2007(10)．

［2］蔡寶來(lái)，晉銀峰．我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)境遇與未來(lái)抉擇［J］．上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2010(1)．

［3］黎明．權(quán)力裁決一切不利于出大師［N］．南方周末，2006－12－07(A1)．

［4］蔡寶來(lái)，晉銀峰．課程改革中的教育理論創(chuàng)新問(wèn)題［J］．課程·教材·教法，2007(10)．

［5］王紅艷．論新課程理念下小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)換［D］．山東師范大學(xué)，2003．

［6］高貴忠，任京民．20年來(lái)小學(xué)語(yǔ)文課程改革的反思與抉擇［J］．桂林師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2011(1)．

［7］楊炎軒．論新課程改革中教師教學(xué)態(tài)度的轉(zhuǎn)變［J］．教育理論與實(shí)踐，2006(2)．

［8］劉軍寧．中國(guó)，你需要一場(chǎng)文藝復(fù)興!［N］．南方周末，2006－12－07(B15)．

［9］SIMA YOGEV，ABRAHAM YOGEV．Teacher Educator Researchers:A Profile of Research in Israeli Teacher Colleges Versus University Development of Education［J］．Teaching and Teacher Education，2006(22)．

［10］馮建軍．從“知識(shí)型”教師到“智慧型”教育［J］．上海教育科研，2006(7)．

［11］Carol M．Santa．＆ John L Santa．Teacher as Researcher，Journal of Reading Behavior．1995，Vol 27，No 3．

［12］魏素卿．中小學(xué)教師科研意識(shí)的培養(yǎng)［J］．教育實(shí)踐與研究，2010(1)．

［13］高貴忠，呂國(guó)光．“四個(gè)問(wèn)題”阻礙農(nóng)村小學(xué)教師科研素質(zhì)提高［J］．輔導(dǎo)員，2011(10)．

［14］李秉德．教學(xué)論［M］．北京:人民教育出版社，2000．

［15］于漪．語(yǔ)文教學(xué)談藝錄［M］．上海:上海教育出版社，1997．