何玉海

(上海師范大學(xué)高等教育研究所，上海200234)

德育是教育的重要組成部分，在人的發(fā)展中的作用不可替代。然而，“隨著我國經(jīng)濟社會不斷飛速發(fā)展，學(xué)校德育面臨著各種新的問題和挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)社會、現(xiàn)代傳媒、全球化、現(xiàn)代化、價值多元和社會問題等成為當(dāng)前德育發(fā)展不得不面對的新問題?！保?］學(xué)校德育步履維艱。面對新挑戰(zhàn)，我們需要重新審視教育;面對德育困惑，我們需要重新理解德育。如何走出德育的困境，這是教育界在一直關(guān)注和探討的課題。然而，什么樣的德育才能真正體現(xiàn)對人的最大尊重，才能反映學(xué)校教育的本質(zhì)功能，才更為科學(xué)有效?“服務(wù)德育”能較為系統(tǒng)地回答這個問題。服務(wù)德育具有重要的意義。

一、服務(wù)德育的概念與內(nèi)涵

服務(wù)德育是一種德育理念和德育方法，它不同于所謂的“大德育”(五大內(nèi)容的德育)，也有別于“小德育”(狹義的道德教育)?！胺?wù)德育是指教育工作者根據(jù)學(xué)生身心不斷發(fā)展的需要和一定的社會要求，在充分尊重人的本質(zhì)和教育本質(zhì)的前提下，采取言傳、身教等多種方法，通過課程教學(xué)、實踐活動、生活交往、管理工作以及環(huán)境養(yǎng)育等途徑，為學(xué)生提供一種持續(xù)改進的教育服務(wù)，以幫助學(xué)習(xí)者生成和發(fā)展良好的綜合道德素質(zhì)的一種有意識和無意識的活動和過程?！保?］為學(xué)生提供德育服務(wù)是學(xué)校德育的本質(zhì)內(nèi)涵。服務(wù)德育中的“服務(wù)”不是一般意義上的服務(wù)，而是根據(jù)組織功能學(xué)原理，把學(xué)校組織的一切教育活動都看作是向?qū)W生提供教育服務(wù)的活動和過程。把教育工作者看作“提供教育服務(wù)者”(服務(wù)者)、“導(dǎo)師”、“幫助者”、“促進者”，而把學(xué)生看作“教育服務(wù)的接收者”、“學(xué)習(xí)者”、“顧客”。學(xué)校德育就是教育工作者向?qū)W生提供德育服務(wù)，以幫助和促進其良好的綜合道德素質(zhì)的生成和發(fā)展的活動和過程。

服務(wù)德育是全新的理論，服務(wù)德育的目的是可測量、可實現(xiàn)的?！盀閷W(xué)生綜合道德素質(zhì)的生成與發(fā)展提供持續(xù)改進的服務(wù)，讓學(xué)生滿意”是服務(wù)德育的直接目的。這一目的既可測量又可以實現(xiàn)。“為幫助學(xué)生生成和發(fā)展社會(包括家長、用人單位、國家等)需要的某種品格服務(wù)，讓社會滿意”，是服務(wù)德育的間接目的。間接目的是通過學(xué)生，也只能通過學(xué)生才能實現(xiàn)。服務(wù)德育目標(biāo)是可測量可實現(xiàn)的目標(biāo)?！盀閷W(xué)生提供德育服務(wù)的質(zhì)量預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)或要求”，這就是學(xué)校德育的直接目標(biāo)，這一目標(biāo)是實實在在的，是可測量且可實現(xiàn)的?！皩W(xué)生綜合道德素質(zhì)的生成與發(fā)展”，“社會、國家需要的某種人才的品格生成與發(fā)展”，這是學(xué)校德育的間接目標(biāo)，這一目標(biāo)只能通過學(xué)生，并且由學(xué)生來直接實現(xiàn)。在幫助學(xué)生生成和發(fā)展良好的綜合道德素質(zhì)的活動和過程中所遵循的準(zhǔn)則，這就是教育工作者應(yīng)遵循的德育原則。服務(wù)德育原則是牽動學(xué)校德育工作的魂。教育工作者應(yīng)遵循的十大德育原則，即服務(wù)性的原則、平等性的原則、靈活性的原則、系統(tǒng)性的原則、過程方法原則、生活性的原則、情感性的原則、因材施教原則、一致性的原則、持續(xù)改進原則。［2］這些原則突出地強調(diào)了教育工作者的“幫助”與“促進”作用。學(xué)生自我教育應(yīng)遵循四大德育原則，即自主創(chuàng)新原則、自我體驗原則、自我激勵原則、生活實踐原則。教育工作者要引導(dǎo)和幫助學(xué)生遵循這些原則，這本身就是德育活動和過程。

服務(wù)德育方法是各種方法的適宜優(yōu)化和有效運用。服務(wù)德育方法，是指為實現(xiàn)德育目標(biāo)、達到德育目的，教育工作者依據(jù)德育基本原則向?qū)W生提供德育服務(wù)時所采用的方式、手段與程序的組合，以及學(xué)習(xí)者在教育工作者的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合。服務(wù)德育的方法是在德育原則指導(dǎo)之下，一個由“教育工作者采用的具體德育方法”和“學(xué)生自我教育的方法”構(gòu)成的德育方法體系。［2］服務(wù)德育“有法，但無定法”，方法無對錯之分，只有妥當(dāng)與否。因此，方法要因時、因地、因情、因境不斷調(diào)整、持續(xù)改進。服務(wù)德育途徑是指教育工作者在采取適宜的方法向?qū)W生提供德育服務(wù)與學(xué)生在接受德育服務(wù)并生成和發(fā)展綜合道德素質(zhì)的活動和過程中，客觀上須經(jīng)歷的路徑或渠道。德育的途徑是客觀存在的，存在于社會生活的方方面面。德育往往需要通過多種途徑方能奏效，要適時發(fā)掘和有效利用。

服務(wù)德育內(nèi)容是一切有益于學(xué)生成長的實質(zhì)性媒介物。就學(xué)校和教師而言，既然學(xué)校的產(chǎn)品是“教育服務(wù)”，那么作為德育的內(nèi)容，只要是對學(xué)生的綜合道德素質(zhì)的生成與發(fā)展有利，只要是符合《憲法》和有關(guān)法律、法規(guī)要求的內(nèi)容，學(xué)校都可以提供。服務(wù)德育的內(nèi)容由不同的內(nèi)容模塊構(gòu)成。筆者認(rèn)為，我們對實施所謂“大德育”的擔(dān)憂，實際上出于一種傳統(tǒng)教育思維的定勢，即我們始終把教師擺在“主體”的位置，而把學(xué)生放在了“客體”的位置。并在此基礎(chǔ)上對德育的概念進行定義，對德育方式、方法、手段、措施、途徑等予以理解。當(dāng)然，這樣理解“大德育”就會有問題了。如果我們換一個角度，把學(xué)生看成是學(xué)習(xí)的主人(學(xué)習(xí)者)，把教師看成是“幫助者”，把學(xué)生的學(xué)看成是“在教師的幫助下的自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和自我教育的活動和過程”，把學(xué)校的產(chǎn)品看成是“教育服務(wù)”而不是看成學(xué)生等等，我們就會發(fā)現(xiàn)對“大德育”的擔(dān)憂是杞人憂天?？梢姡瑥倪@一意義上看，實施“大德育”還是“小德育”的爭論與擔(dān)憂就沒有多大意義了。因為這一爭論關(guān)注的是德育實施的內(nèi)容，而不是德育本身。我們現(xiàn)在需要做的是如何沖破傳統(tǒng)教育觀的束縛，還教育以本來面目，還德育以本來面目。

總之，服務(wù)德育是“以人為本”教育的具體體現(xiàn)。魯潔教授認(rèn)為，“道德教育就是要幫助人用道德作為參照點來確定生活的方向和道路，使人能夠生活得‘更像一個人’?！保?］“我們斷定，所謂新教育的本質(zhì)，就在于它具有了前所未有的鮮明的服務(wù)性質(zhì)，它是為學(xué)習(xí)服務(wù)、為學(xué)習(xí)者服務(wù)的。”［4］可見，服務(wù)德育就是本真的德育，是21世紀(jì)的教育，它代表著未來教育的發(fā)展方向。

二、服務(wù)德育的理論基礎(chǔ)

服務(wù)德育，既是一種教育理念，又是一種教育方法，有著堅實的理論依據(jù)和實踐基礎(chǔ)。馬克思服務(wù)勞動價值論是教育服務(wù)理論的基礎(chǔ)，服務(wù)產(chǎn)品理論是教育服務(wù)理論的支撐，“學(xué)生中心論”是服務(wù)德育的思想基礎(chǔ)，WTO規(guī)則是教育服務(wù)理論明晰化的催化劑，而我國的“人本”教育思想也處處洋溢著“以人為本”、“幫助學(xué)生自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)與自我教育”這一服務(wù)德育的基本理念。

服務(wù)勞動價值論。馬克思在《資本論》等著作中明確指出，服務(wù)是“以勞動形式存在的消費品”，“服務(wù)本身有使用價值和一定的交換價值”。如，“有些服務(wù)是訓(xùn)練、保持勞動能力，使勞動能力改變形態(tài)等等的，總之，是使勞動能力具有專門性，或者僅僅使勞動能力保持下去。例如，學(xué)校教師的服務(wù)(只要他是‘產(chǎn)業(yè)上必要的’或有用的)、醫(yī)生的服務(wù)(只要他能保持健康)保持一切價值的源泉即勞動力本身——購買這些服務(wù)，也就是購買提供‘可以出賣的商品等等’，即提供勞動能力本身來代替自己的服務(wù)，這些服務(wù)應(yīng)加入勞動能力的生產(chǎn)費用或再生產(chǎn)費用?！保?］“服務(wù)勞動是生產(chǎn)性勞動，是社會財富和價值的源泉，這是服務(wù)價值論的新概念;服務(wù)的價值創(chuàng)造過程有其特殊性;生產(chǎn)勞動和勞動價值論從物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域拓展到服務(wù)經(jīng)濟領(lǐng)域，是勞動價值論的深化，是經(jīng)濟學(xué)的一場革命。”［6］

服務(wù)產(chǎn)品理論。服務(wù)產(chǎn)品理論產(chǎn)生于北美和歐洲等工業(yè)發(fā)達國家，于20世紀(jì)90年代趨于成熟，90年代中期服務(wù)理論傳入我國。服務(wù)產(chǎn)品理論認(rèn)為:第三產(chǎn)業(yè)(廣義服務(wù)業(yè))以提供非實物的服務(wù)產(chǎn)品(服務(wù))為特征。它和提供實物產(chǎn)品的第一、二產(chǎn)業(yè)一樣都是生產(chǎn)性行業(yè)，同樣創(chuàng)造商品的使用價值和價值。這一理論把生產(chǎn)的范圍從生產(chǎn)實物產(chǎn)品的第一、二產(chǎn)業(yè)擴展到生產(chǎn)非實物服務(wù)產(chǎn)品的第三產(chǎn)業(yè)，擴展了傳統(tǒng)的生產(chǎn)觀，也是對我國傳統(tǒng)政治經(jīng)濟學(xué)的一個補充和完善。根據(jù)服務(wù)產(chǎn)品理論，教育作為第三產(chǎn)業(yè)，教師從事的勞動是生產(chǎn)教育服務(wù)產(chǎn)品的勞動。有的學(xué)者就用服務(wù)生產(chǎn)理論分析高校培養(yǎng)過程。［7］將教育看作一種“服務(wù)”，學(xué)校各項工作就構(gòu)成了服務(wù)鏈，最終由教師將一種優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)提供給學(xué)生，供學(xué)生自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和自我教育?！敖逃且环N服務(wù)”這在西方早已形成共識。如，美國著名經(jīng)濟學(xué)家薩繆爾森的公共產(chǎn)品理論，米爾頓·弗里德曼(Friedman，M)、F．A．哈耶克(F．A．Hayek)等人的“學(xué)券”方案和主張等，這都說明在許多學(xué)者的心目中教育就是一種服務(wù)。

西方教育的“學(xué)生中心論”。教育家盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾和斯賓塞等人，他們從不同的角度出發(fā)，闡述了教育應(yīng)以學(xué)生為中心的理論。意大利教育家瑪麗婭·蒙臺梭利(Maria Montessori)的生命力自發(fā)沖動學(xué)說認(rèn)為，“生長，是由于內(nèi)在的生命潛力的發(fā)展?！薄碍h(huán)境無疑在生命現(xiàn)象中是第二位的因素，它能……助長和抑制，但它從來不能創(chuàng)造?！保?］在蒙臺梭利看來，傳統(tǒng)的道德教育壓抑了兒童的自發(fā)沖動，“成人通過他的不斷的監(jiān)督，無休止的教訓(xùn)和專橫的態(tài)度擾亂、阻撓兒童的發(fā)展。兒童心靈深處所萌發(fā)的一切善良力量就這樣地被窒息了。”［9］教師的主要工作應(yīng)該是為兒童提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境和指導(dǎo)，“教師”的名稱應(yīng)改為“指導(dǎo)者”。美國著名教育家、哲學(xué)家約翰·杜威(John Dewey)反對傳統(tǒng)教育從“上面”或“外面”對兒童施行強迫教育，使教育成了“外鑠”的東西。他鮮明地提出“兒童是中心”，教師不是指揮者、向?qū)?，而只是看守者、助手。他認(rèn)為把教育的中心從教師轉(zhuǎn)移到兒童身上，是教育領(lǐng)域的“哥白尼革命”。

當(dāng)代心理學(xué)家教育的“學(xué)生中心論”。當(dāng)代心理學(xué)家教育的“學(xué)生中心論”者都主張德育應(yīng)以學(xué)生為中心，依據(jù)兒童道德發(fā)展規(guī)律，促進其潛能的發(fā)展，反對用盲目灌輸?shù)赖掠^念等外在的力量促進兒童的道德發(fā)展。當(dāng)然，各學(xué)派也有自己的特色，成熟論強調(diào)兒童善良品德的自然成熟;存在主義注重學(xué)生的自由選擇和自我教育的作用。羅杰斯把心理療法引入教育領(lǐng)域，提出要充分信任和尊重學(xué)生的“非指導(dǎo)性”的教育方法，他認(rèn)為教師只能是一個“促進者”;皮亞杰和柯爾伯格提出道德發(fā)展階段論，強調(diào)道德認(rèn)識水平的自身發(fā)展;而價值澄清學(xué)派卻重視學(xué)生的道德動機和“道德沖突”對道德認(rèn)識、道德信念和行為習(xí)慣形成的重要作用，強調(diào)發(fā)展學(xué)生的道德意識、道德判斷和選擇能力。

可見，上述理論正是服務(wù)德育的理論基礎(chǔ)。實際上，教育服務(wù)的思想在我國也有著悠久的歷史。如，古代孟子和周敦頤從性善論出發(fā)，主張道德教育要以學(xué)生為本，以個人自身的道德修養(yǎng)為主，教育要保存和發(fā)揚人天生的善端，因勢利導(dǎo)，使其達到“自得境界”，成為與天合一的“君子”;春秋戰(zhàn)國時期，道家的老子和莊子，魏晉南北朝時期的嵇康以及中國近代教育家蔡元培都從崇尚自然的教育思想出發(fā)，提出了德育的“人本”論。宋代的陸九淵和明代的王守仁從“心學(xué)”出發(fā)，提出了德育的“人本”論。這些理論飽含著教育為學(xué)習(xí)服務(wù)的思想。

三、服務(wù)德育的實踐意義

實施服務(wù)德育，有助于學(xué)校教育范式的轉(zhuǎn)變，同國際接軌?！敖逃?wù)”這一教育理念，早已成為世界各國的共識。世界范圍內(nèi)，發(fā)達國家的學(xué)校教育都在實現(xiàn)由舊的教育范式向新的教育范式的轉(zhuǎn)變，即“場所為限”范式向“三重化(全球化、本土化和個人化)”范式的轉(zhuǎn)變;“以教師為中心”的教學(xué)范式向“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變;“面向結(jié)果”范式向“面向過程”范式的轉(zhuǎn)變;“重視內(nèi)容”范式向“重視方法”范式轉(zhuǎn)變;“講授教育”范式向“服務(wù)教育”范式的轉(zhuǎn)變。學(xué)校組織性質(zhì)也在由培養(yǎng)人才場所轉(zhuǎn)向為學(xué)習(xí)服務(wù)的組織。實施服務(wù)德育有助于樹立起科學(xué)的教育服務(wù)理念，實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)校組織的教育功能，使我國的教育與世界教育同步，進而應(yīng)對“教育全球化”。

實施服務(wù)德育，有助于“以人為本”的德育的實現(xiàn)。實施“以人為本”的德育，“教師要轉(zhuǎn)變角色意識，從真理的‘權(quán)威’、道德的‘法官’中走出來，把自己當(dāng)作一名傾聽者、思想者、求知者、對話者?！保?0］一方面，教育“以人為本”這是時代的主旋律，這一主旋律體現(xiàn)了對人的最大尊重，體現(xiàn)了時代的呼喚;尊重人，尊重人的一切權(quán)力，這是社會的最大進步，也是民主社會的首要條件。另一方面，作為提高公民素質(zhì)的教育，特別是啟迪人的心靈的德育更應(yīng)“以人為本”。也就是說，“以人為本”的德育，才是本真的德育，而本真的德育，只有在堅持教育服務(wù)觀的前提下才能實現(xiàn)。設(shè)想一下，不承認(rèn)學(xué)校的產(chǎn)品是“教育服務(wù)”，而把學(xué)生當(dāng)作產(chǎn)品來塑造，如何“以人為本”?可見“服務(wù)德育”體現(xiàn)了對人的最大尊重。

實施服務(wù)德育，有助于從根本上走出德育實踐中的誤區(qū)，提高我國學(xué)校德育實效。在德育實踐中，存在著許多誤區(qū)，主要表現(xiàn)在:一是教育教學(xué)相互分離;二是教育教學(xué)管理相分離;三是忽略了整體課程的教育功能;四是過分地強調(diào)單一方法和途徑;五是不能較好地把內(nèi)容與形式、方法與原則等區(qū)別開來;六是課程銜接不當(dāng);七是把學(xué)生視為“產(chǎn)品”來塑造;八是對學(xué)生自我教育重視不夠;九是缺乏科學(xué)的質(zhì)量管理體系;十是缺乏科學(xué)的評價機制，等等。由于這些問題和誤區(qū)的存在，我國當(dāng)前德育正處在一個十分尷尬的境地，這已嚴(yán)重地影響了和諧社會的構(gòu)建。為擺脫困境，許多專家學(xué)者都在試圖探索一條既切合中國文化與國情，又尊重人的本質(zhì)和教育規(guī)律的德育理論與實踐之路。服務(wù)德育有助于從根本上改變我國德育的現(xiàn)狀，使我國的德育實踐走出誤區(qū)，提高我國學(xué)校德育的實效。

實施服務(wù)德育，有助于整體建構(gòu)學(xué)校德育課程體系，解決各個階段和層面上德育課程的銜接問題。服務(wù)德育認(rèn)為，德育就是向?qū)W生提供德育服務(wù)的活動與過程。因此，在學(xué)校教育中人人都有德育的責(zé)任，各科教學(xué)都有德育的任務(wù);德育既得重視顯性課程，又得重視隱性課程。在“顯性課程”中，既包括孕育在各個學(xué)科之中具有德育功能的課程，又包括德育“實體學(xué)科”課程;在“隱性課程”中，既要重視物質(zhì)層面上的隱性課程，又要重視觀念層面上的隱性課程;既要重視行為層面上的隱性課程，又要重視制度層面上的隱性課程。服務(wù)德育這一整體的課程理念，既明確了各類課程的德育功能，又明確了承擔(dān)不同類型課程的教育工作者的責(zé)任與義務(wù)。另一方面，服務(wù)德育認(rèn)為，德育課程在各個層面上和各個階段的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容都應(yīng)該是一致的，德育課程在各個層面和階段的重合或交叉點的內(nèi)容正是各個層面和各個階段的銜接點，這一銜接點的內(nèi)容正是道德底線內(nèi)容，是一個人需要終身學(xué)習(xí)的。因此，整個德育課程要根據(jù)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、繼續(xù)教育等不同層次和特點靈活呈現(xiàn)，但不管采取何種方式呈現(xiàn)，其基本的結(jié)構(gòu)應(yīng)保持一致，基本的內(nèi)容也不能缺少，只是程度深淺的差別而已。這既解決了德育課程的銜接問題，又為德育課程規(guī)劃設(shè)計提供了理論依據(jù)，有助于整體的學(xué)校德育課程體系建構(gòu)。

實施服務(wù)德育，有助于科學(xué)的德育組織領(lǐng)導(dǎo)體系的建立，確?！耙匀藶楸尽苯逃膶崿F(xiàn)。服務(wù)德育需要一個確保教育教學(xué)一體化的組織領(lǐng)導(dǎo)體系。實現(xiàn)教育教學(xué)一體化，又必須改變那種由黨的組織管理部門抓德育，行政部門抓教學(xué)的做法。這種做法，肢解了教育的整體性，無形之中，把德育簡單化了。由此導(dǎo)致了德育教條化、政治化、片面化，德育的實效甚微。要由黨政組織分別工作，到黨政組織的“合二為一”，建立一個“合二為一”的組織領(lǐng)導(dǎo)體系來負(fù)責(zé)學(xué)校的整個教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作，從而實現(xiàn)真正意義上的教育(德育)教學(xué)一體化管理。另一方面，服務(wù)德育需要一個服務(wù)性的組織領(lǐng)導(dǎo)體系，“為學(xué)習(xí)服務(wù)”是學(xué)校組織的本質(zhì)屬性，學(xué)校的組織領(lǐng)導(dǎo)體系必須體現(xiàn)其服務(wù)的性質(zhì)。實施服務(wù)德育，有助于科學(xué)的學(xué)校德育組織領(lǐng)導(dǎo)體系的建構(gòu)，以確?！耙匀藶楸尽苯逃膶崿F(xiàn)。

實施服務(wù)德育，有助于一體化的施教體系的建立，實施全方位的德育。服務(wù)德育認(rèn)為，施教體系是“教育服務(wù)”的具體執(zhí)行系統(tǒng)。施教體系設(shè)置是否科學(xué)合理，直接關(guān)系到“教育服務(wù)”提供的質(zhì)量，關(guān)系到學(xué)生各方面素質(zhì)的發(fā)展。根據(jù)教育服務(wù)觀，學(xué)校的教職員工都肩負(fù)著德育職責(zé)和義務(wù)，都是“德育服務(wù)”的提供者。因此，學(xué)校的施教體系應(yīng)由三個部分構(gòu)成:一是教師教育服務(wù)施教體系(專業(yè)課程教師，基礎(chǔ)課程教師，公共課程教師);二是管理人員教育服務(wù)施教體系(輔導(dǎo)員、班主任、班導(dǎo)師，教育管理人員，教務(wù)管理人員等);三是保障人員教育服務(wù)施教體系。就德育而言，三個大體系目標(biāo)是一致的，只是分工和側(cè)重點不同。實施服務(wù)德育，有助于學(xué)校建立起一個全方位的、一體化的教育體系，從而實現(xiàn)全方位的教育。

實施服務(wù)德育，有助于全面質(zhì)量管理體系的構(gòu)建，實現(xiàn)德育質(zhì)量的科學(xué)化管理。服務(wù)德育的理論基礎(chǔ)是服務(wù)勞動價值論、服務(wù)產(chǎn)品理論、“學(xué)生中心論”以及“人本”教育思想。服務(wù)德育主張建立德育質(zhì)量管理體系，通過編制服務(wù)德育質(zhì)量體系文件(質(zhì)量手冊、程序文件、作業(yè)指導(dǎo)書)并通過運行質(zhì)量體系文件來實現(xiàn)對學(xué)校德育質(zhì)量的管理;服務(wù)德育需要一個整體協(xié)調(diào)一致的體系，通過建立《德育施教質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》、《學(xué)生綜合道德素質(zhì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》和《服務(wù)德育選課手冊》來實現(xiàn)德育的規(guī)范化。服務(wù)德育提出了全新的教育評價理念，即“教育服務(wù)質(zhì)量評價”的理念，主張重點對教育工作者的德育服務(wù)質(zhì)量評價，而把對學(xué)生綜合道德素質(zhì)質(zhì)量的評價看作是整個“教育服務(wù)質(zhì)量評價”的一部分。這些都為學(xué)校德育質(zhì)量管理的科學(xué)化提供了保證。這一理論具有前瞻性。

實施服務(wù)德育，有助于學(xué)生自我教育體系的建立，實現(xiàn)自主創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和教育。學(xué)生自我教育體系由學(xué)生正式組織、學(xué)生個體、同輩群體、學(xué)生小團體、學(xué)生非正式群體組織等構(gòu)成。服務(wù)德育認(rèn)為，學(xué)生自我教育體系對學(xué)生良好道德品質(zhì)的生成與發(fā)展具有重要作用。就學(xué)生學(xué)習(xí)而言，不管是在何種情況下，學(xué)生都是“主體”。這是因為，教育的最終目的是學(xué)生自身發(fā)展，而不是教師的發(fā)展(教師發(fā)展是就其職業(yè)要求而言的，是另一個問題)，任何人也代替不了學(xué)生的發(fā)展。學(xué)校和教師是幫助學(xué)生發(fā)展的，這是學(xué)校和教師的職責(zé)，也是學(xué)校和教師的最終目的。學(xué)校和教師提供“教育服務(wù)”，學(xué)生接受所提供的“教育服務(wù)”;學(xué)生接受所提供的“教育服務(wù)”，經(jīng)過加工取舍用以滿足身心發(fā)展、知識與能力發(fā)展、個性發(fā)展等的需要，這就是所謂的“學(xué)”。由此可以看出教師和教師的“教”只是一種外在的條件，一個外因因素，而學(xué)生的“學(xué)”則是一個在外因因素影響下的一個獨立的活動過程。而在這一活動過程中，學(xué)生自我教育體系發(fā)揮著不可替代的作用。幫助學(xué)生建立并維護好自我教育體系，這正是教師的責(zé)任與義務(wù)?？梢姡?wù)德育理論有助于教育本質(zhì)回歸，實現(xiàn)以學(xué)生為主體的自我教育。

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