李 允

(曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東曲阜273165)

教學(xué)個性在學(xué)生個性形成和教師專業(yè)發(fā)展中的重要性已經(jīng)達成共識，但在教學(xué)實踐中，教學(xué)個性的普遍缺失又是一個不爭的事實。究其原因，盡管從現(xiàn)有的教學(xué)管理制度中能夠找尋出諸多制約教學(xué)個性彰顯的流弊，但是“無論如何，自己沒有成熟而堅定的看法，以致不得不受外力的激蕩，這根本的責(zé)任總是從事教育的人自己的?！保?］因此，基于教學(xué)個性的“自我”品性，分析教學(xué)個性形成中教師“自為”的缺失，以探尋教學(xué)個性的教師“自為”路徑，對教師走出教學(xué)個性缺失的現(xiàn)實困境，無疑具有重要的意義。

一、教學(xué)個性的“自我”品性闡釋

教學(xué)個性是教師個性在教學(xué)實踐中的合理顯現(xiàn)，它是以教師自我的存在為基礎(chǔ)的。借用海德格爾的“存在是一種顯現(xiàn)，一種綻放”，那么，教學(xué)個性就其本質(zhì)而言就是教師“自我”在教學(xué)中的顯現(xiàn)和綻放，是“我在”的和“為我”的。

(一)教學(xué)個性是教師“自我”的顯現(xiàn)

教學(xué)個性基于個性。何謂個性?個性是一個多角度多視野的概念，盡管不同的學(xué)科或?qū)W派對它有不同的理解，但能夠達成共識的是個性的獨特性。這種獨特性的意蘊可以概括為以下幾點:一是個體唯一性。社會學(xué)家米德說過:一個人就是一種個性。每個人的生命唯一地屬于他自己，都是基于自己的獨特的基因、環(huán)境和實踐活動發(fā)展而成;二是不可重復(fù)性。法國哲學(xué)家柏格森把人看作一個時間的存在，生命是在時間的流淌中綿延，生命的此時與彼時不同，不可重復(fù)，人永遠在發(fā)展中;三是不可取代性。古典哲學(xué)家萊布尼茨的名言是“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，同樣，世界上更不可能有兩個完全相同的人，每個人都是獨一無二的，都是無可替代的獨立存在;四是主觀能動性。人生活在社會共同體之中，但每一個個體都是用自己獨特的或唯一的角度來反映社會，有自己唯一的模式。教學(xué)個性的獨特性是由教師個體的獨特性決定的，教師個性是教學(xué)個性的“底色”。教學(xué)個性必須有教師的“出場”，那么，教學(xué)個性就必然具有個體唯一性、不可重復(fù)性、不可取代性和主觀能動性。對此，美國心理學(xué)家奧爾波特在經(jīng)過大量研究的基礎(chǔ)上總結(jié)而出:教師主導(dǎo)教學(xué)風(fēng)格的形成與其個性是分不開的，個性的中心特質(zhì)決定了教師的主導(dǎo)教學(xué)風(fēng)格。具有“直爽”、“縝密”、“幽默”、“溫柔”等不同中心特質(zhì)的教師，在對教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇運用、課堂教學(xué)語言和板書的選擇等方面，都會體現(xiàn)出不同的風(fēng)格。

(二)教學(xué)個性是教師“自我”的綻放

教學(xué)個性是融個性于教學(xué)之中，教學(xué)活動是教學(xué)個性呈現(xiàn)的背景，或者說，教學(xué)個性是受教學(xué)浸染了的教師個性，這意味著教學(xué)個性已非教師個性的自然顯現(xiàn)，而是走向綻放的“超我”。首先，超越是人的本質(zhì)追求?！叭藦牟粷M足周圍的現(xiàn)實，始終渴望打破他的——此時——此地如此存在的境界，不斷追求超越環(huán)繞他的現(xiàn)實——其中也包括他自己的當(dāng)下現(xiàn)實?！保?］因此，教學(xué)活動中的教師不會停留和滿足于“是其所是”的“本我”狀態(tài)，而要確定“是其所應(yīng)是”的“超我”追求。其次，教學(xué)活動是教師超越自我的實踐空間。按照馬克思主義的觀點，當(dāng)“我在我的生活中物化了我的個性和我的個性特點，因此我既在活動時享受了個人的生命表現(xiàn)，又在對產(chǎn)品的直觀中，由于認(rèn)識到我的個性是物質(zhì)的、可以直觀地感知的，因而是毫無疑問的權(quán)利而感受到個人的樂趣?！保?］進入教學(xué)活動的教師，會對教學(xué)賦予“我”的理解和解說，運用“內(nèi)在尺度”丈量教學(xué)實踐，并按照自己認(rèn)為最舒適、最恰當(dāng)、最理想的方式去行動。教學(xué)活動不僅顯現(xiàn)了教師的真實存在，顯現(xiàn)了教師的本色與內(nèi)涵，而且確證著教師自我存在的價值，并賦予了教學(xué)活動的“尊嚴(yán)性”——在自己的領(lǐng)域里創(chuàng)造性的工作，創(chuàng)新是自我綻放的最高表現(xiàn)形式。

二、教學(xué)個性養(yǎng)成中教師“自為”缺失的現(xiàn)象剖析

教學(xué)個性基于教師，又依賴于教師，因為“只有當(dāng)我們每個人都在追求著自我存在的卓越時，成熟的個性才會到處綻放?！保?］審視教學(xué)實踐，教師自我的迷失或遮蔽現(xiàn)象普遍存在，教學(xué)個性的缺失也就在所難免。

(一)“我是誰”的角色化

教師是一種社會角色，而“當(dāng)一個行動者擔(dān)當(dāng)一種已確定的社會角色時，他通常發(fā)現(xiàn)，一種特定的前臺已經(jīng)為他設(shè)置好了?！保?］教師個體一旦進入教師職業(yè)行列，就意味著他便具有了教師這一角色人的身份，與之相應(yīng)地就要擔(dān)當(dāng)起社會對教師的要求和期待。也就是說，一名教師必然要處于“角色”與“自我”這兩種意識的矛盾之中。角色意識要求教師以相應(yīng)的社會觀念和準(zhǔn)則去規(guī)范、統(tǒng)理自己的內(nèi)心世界;而自我意識則根植于個體的生命存在，反映的是教師對自己內(nèi)在需求和情感世界的真實把握。理想的狀態(tài)是“角色意識”與“自我意識”的和諧統(tǒng)一，即教師對角色的認(rèn)同。“教師角色認(rèn)同指的是教師自身對社會賦予的教師角色的認(rèn)識和接受，實現(xiàn)教師自身向理想教師角色的轉(zhuǎn)變。教師角色認(rèn)同的發(fā)展過程，就是正確認(rèn)識教師角色的性質(zhì)、作用、任務(wù)和價值，在情感與態(tài)度上接受這一角色，把教師角色看作是自己，把自己看作這一角色，也就是教師角色的同一性。”［6］但審視現(xiàn)實，教師的自我意識遮蔽在角色意識之中的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，受角色意識的理性控制，教師的行為過多地甚至過高地囿于角色規(guī)范、要求、責(zé)任等范圍內(nèi)，為了對得起教師這一神圣的稱號，教師不愿甚至羞于與自我意識聯(lián)系起來，人為地將教學(xué)工作與日常生活隔離開來。因此，在教學(xué)活動中，教師們不得不藏起自己，端起聞道在先、術(shù)業(yè)有專攻、知識的化身、道德的楷模等架勢，兢兢業(yè)業(yè)地忘我工作。教師游離之外的教學(xué)活動，可能是合規(guī)范、合邏輯、合理性的，但失卻的是生命的靈動、人文的意蘊。由于教師在工作中不是展示自己，而是掩飾自己，于是他“只有在勞動之外才感到自在，而在勞動中則感到不自在，他在不勞動時覺得舒暢，而在勞動中就覺得不舒暢。因此，他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強制勞動。”［7］在這樣的工作中，教師非但不能感受到幸福，而且，由于角色意識太強會讓學(xué)生形成一種教師是“完人”、“超人”的偏執(zhí)觀念，在師生之間無形中劃出了一道無法逾越、不可溝通的“鴻溝”。與此相反，還可能給學(xué)生留下矯揉造作、虛情假意、道貌岸然等不良印象?？梢韵胂瘢?dāng)教師的個性被角色的圣光所吞沒時，教師的教學(xué)也就不會有真與美的個性或風(fēng)格的呈現(xiàn)了。

(二)“我該怎么做”的慣習(xí)化

教學(xué)是有目的、有組織、有計劃的活動，在長期的教學(xué)活動中，生成并積淀著一些教學(xué)經(jīng)驗，這些經(jīng)驗以某種連貫一致的教學(xué)方式對教學(xué)活動中的要求作出慣常的回應(yīng)，這就是教學(xué)慣習(xí)。教學(xué)慣習(xí)可使教師在面臨充滿多樣復(fù)雜性、不確定性的教學(xué)情境中減少忙亂、無序的現(xiàn)象，對發(fā)展初期的教師來講有利于提高工作效能，這種行為的流暢性也往往被看成是專家智能的重要特征。但是，教學(xué)慣習(xí)具有相對的簡約性、封閉性、惰性，這與復(fù)雜多樣的、充滿變數(shù)的教學(xué)情境之間存在著緊張的對立關(guān)系，如果教師囿于教學(xué)慣習(xí)，就會被逐漸消融在平凡無奇、單調(diào)重復(fù)的日常教學(xué)經(jīng)驗世界中，使本該個性鮮明、富有創(chuàng)造性的教學(xué)活動變得千篇一律、循規(guī)蹈矩。走進現(xiàn)實的學(xué)校，我們不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動的千人一面現(xiàn)狀普遍存在，一個很主要的原因是教師陷入教學(xué)慣習(xí)中不愿意自拔。教師從備課、設(shè)計教學(xué)過程到教學(xué)活動方式、學(xué)生成績評定的整個過程都由慣習(xí)支配并形成一個自動化的教學(xué)流程，猶如自動流水生產(chǎn)線。有教師深有感觸地坦言:如果離開了《教學(xué)參考書》，至少有80%的教師寫不好教案上不好課;離開了《課堂同步練習(xí)》，至少有85%的教師出不好練習(xí)題;離開了《標(biāo)準(zhǔn)化試題》，至少有90%的教師命不好試題;要是離開了統(tǒng)編教材，至少有95%的教師不知道怎樣給學(xué)生上課。［8］教師這樣做，一來是求保險，如若他人對自己的教學(xué)行為提出質(zhì)疑，可以推責(zé)為具有權(quán)威性的教參、教材、教學(xué)模式上;二來是圖省力，新任教師在經(jīng)歷入職階段的挑戰(zhàn)、熟練階段的適應(yīng)后，對教參、教材、教法甚至對教學(xué)政策都已了如指掌甚或滾瓜爛熟，只需“照章辦事”、“照本宣科”、“照葫蘆畫瓢”即可。迷失在教學(xué)慣習(xí)中的教師，如同溫水中的青蛙，適應(yīng)著甚至舒服著，但也銷蝕著自己的生命感受力和生命活力。教師長期生活在這種習(xí)以為常、自我滿足的重復(fù)性教學(xué)慣習(xí)中，就會逐步喪失尋求新的更高目的和意義的意愿及行動，“以不變應(yīng)萬變”，使原本鮮活的教學(xué)、鮮明的個性變得如出一轍、匠氣十足。

(三)“我為什么要這么做”的工具化

教師是一個內(nèi)涵豐富而廣闊的職業(yè)，盡管生存生計是教師的基本需要，但僅處于低層次;接受社會的委托、為學(xué)生的成長發(fā)展服務(wù)是教師的職責(zé)，但同時也實現(xiàn)著自身的發(fā)展和自我生命價值的提升。如果教師把自己所從事的職業(yè)僅看成是進入生活或者獲取一定地位的基本手段，站在純功利的角度，以被動和消極的眼光看待自己的工作時，那么，他始終只會作為一個局外人委屈地旁觀學(xué)校的生活，不會有主人翁的意識，更不會有積極的自我情感投入。只有當(dāng)“教師把這一職業(yè)看做是發(fā)揮自己才能的形式，看做是自己參與社會歷史創(chuàng)造的途徑，看做是個人達到自我完善的境界時，教師的職業(yè)才會成為他生活中的一個不可分割或無法舍棄的部分，成為他的又一生命……教師才能從職業(yè)中得到生命的自由，獲得超越于生物體的新生命?！保?］令人遺憾的是，據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，在我國目前的教師群體中，處于生存動機的教師具有普遍性，而自我實現(xiàn)動機從總體上看還處于較弱的地位。［10］因此，許多教師抱怨自己所從事的職業(yè)是“清貧”的，所扮演的是燃燒自己、照亮別人的“蠟燭”，是為給學(xué)生們鋪就通往知識殿堂的道路而默默承受的“鋪路石”，是辛勤地澆灌祖國花朵的“園丁”，是不求索取只講奉獻的“奶?！?，等等。在這樣的動機和觀念的驅(qū)使下，教師這一職業(yè)始終是某些教師的“異己的存在”，日常所做的工作只是為了“交換”，無法將自己融入工作之中，也無法在工作中找到快樂和幸福?！逗{都市報》曾經(jīng)聯(lián)合新浪教育頻道推出了“教師幸福感”特別調(diào)查活動。在調(diào)查中，71．1%的教師認(rèn)為，教師是一個很累并且沒有成就感的職業(yè)，僅13．2%的教師認(rèn)為職業(yè)幸福感較高，也就是說，有七成以上的教師感覺“沒有幸福感”。［11］“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人。”［12］而工具理性使人成了自己創(chuàng)造力的囚徒，陷入了銷蝕自我的危險之中。

三、喚歸教師“自為”的基本路徑

按照馬克思主義的觀點:“任何一個存在物只有當(dāng)它用自己的雙腳站立的時候，才認(rèn)為自己是獨立的，而且只有當(dāng)它依靠自己而存在的時候，它才是用自己的雙腳站立的?！保?］教學(xué)個性的主體是教師，也只有靠教師的親力親為，教學(xué)個性才能多彩而絢麗。

(一)真實地認(rèn)識自己

“認(rèn)識你自己”是鐫刻在古希臘德爾斐神廟上的千古警世箴言，蘇格拉底把“認(rèn)識你自己”作為人生的根本問題，其意旨在于通過個人自我認(rèn)識的開啟，引導(dǎo)人充分運用個人理性來把握自我人生。美國教師教育專家帕爾默認(rèn)為，優(yōu)秀教師的共同特質(zhì)就是將自我認(rèn)識融入工作之中。認(rèn)識自己，一是要認(rèn)識到自己是與眾不同的特體;二是要認(rèn)識到自己是智能、情感和精神的統(tǒng)一整體。真實地認(rèn)識自己就是尊重自我的內(nèi)心呼喚，“教師的內(nèi)心不是良心的呼喚，而是自身認(rèn)同和自身完整的吶喊。教師內(nèi)心要說的不是應(yīng)該如何，而是在說對我們而言什么是真實，什么是真我。心聲告訴我們，‘這工作適合你，或這工作不適合你’;‘這是真正的你，這不是真正的你’;‘這賦予你活力，或這扼殺你的心靈——使你覺得生不如死’。教師的內(nèi)心有一個警衛(wèi)，守護著自己的個性，把有損我們自身完整的任何東西拒之門外，把有益于我們自身完整的一切東西擁入懷中?！保?］盡管認(rèn)識自己往往比認(rèn)識他人還難，但成熟的個體，不僅始自個人的自我認(rèn)識，并且成于個人的自我認(rèn)識。因此，作為一名有責(zé)任心的教師有必要不斷地剖析和追問自己:做教師是我的真心選擇嗎?我對教師這一職業(yè)有著怎樣的理解?我有做教師的天分嗎?我的職業(yè)愿景是什么?我打算如何度過自己的職業(yè)生涯?我喜歡和適合怎樣的職業(yè)生存方式?等等。教師只有對自己想做什么、能做什么、在做什么有清醒的意識，才會幫助自己保持方向感和動力源。教師正確的自我認(rèn)識盡管是理所當(dāng)然的，但并非是自然而然的，要經(jīng)歷認(rèn)真而持久的內(nèi)部反省與外部影響的過程。對此，帕爾默建言:作為教師要經(jīng)常獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，與朋友交流。同時，要多向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，因為優(yōu)秀教師不僅能夠為自己提供優(yōu)秀的教學(xué)，而且能啟發(fā)自己認(rèn)識到，與自身的智能天資相一致的教學(xué)才是優(yōu)秀的教學(xué)。更重要的是立足自己的教學(xué)實踐，從中找到認(rèn)識自己、展現(xiàn)自己、修正自己的最佳渠道。

(二)勇敢地面對實踐

教學(xué)實踐是教師獨特的存在方式，是教師確證自我、展示自我、發(fā)展自我的最直接、最有效的場域。每一位做教師的人都承認(rèn)，教學(xué)活動并非如人們想象的那么簡單，易于掌控。既是人為又是為人的教學(xué)，是一個充滿著不確定因素的復(fù)雜過程，不同的時空、各異的師生、豐富的內(nèi)容、多元的期待、無序的“噪音”，都會使教學(xué)呈現(xiàn)出千變?nèi)f化、豐富多彩的面貌。面對如此復(fù)雜多變、沖突叢生的教學(xué)實踐，身處其中的教師大多會生發(fā)一種“恐懼”:“害怕和擔(dān)心個人的準(zhǔn)備不足，害怕和擔(dān)心遇到意外的對抗而不知所措，害怕和擔(dān)心在學(xué)生面前丟面子，害怕和擔(dān)心舉止不合體統(tǒng)，害怕和擔(dān)心學(xué)生們及其他們的一切出其不意的舉動?？墒?，社會上則把教師想象成很有信心的、很有知識的人，其實，這無形中給教師增加了另一層恐懼——害怕和擔(dān)心辜負(fù)社會的期望。教師經(jīng)常體驗到挫折、憤怒、疏離和寂寞之感?！保?3］面對恐懼，有的教師采用免受直接相遇威脅的自我保護的方法，即“忠實執(zhí)行”、“循規(guī)蹈矩”、“不求有功但求無過”。恐懼封閉了教師的“求真試驗”，同時也禁錮了教學(xué)個性的彰顯。然而，“如果我們懂得怎么樣去破解恐懼，許多恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學(xué)習(xí)和成長。我恐懼我的教學(xué)很糟糕，這種恐懼或許不是一種失敗的信號，而是關(guān)注我的教學(xué)技藝的一種證據(jù)。我恐懼某個話題在課堂上會突然出現(xiàn)，這種恐懼或許不是警告我逃避這個話題，而是發(fā)出一個信號:這個話題必須注意。我恐懼在那危機四伏的個人和公眾交接處教學(xué)，這種恐懼或許不是懦弱膽小，而是堅定了我的信心，去冒這個凡出色教學(xué)都需要冒的風(fēng)險?！保?3］教學(xué)實踐困難重重但頗具挑戰(zhàn)性，這為教師進行創(chuàng)造性活動提供了寶貴的空間。這個空間能使那些勇敢的教師擺脫模式化教學(xué)的桎梏，得以在創(chuàng)造性教學(xué)過程中生成教育活動的意義。優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗證明:只有那些不懼困難，勇于實踐，大膽求索，堅持不懈的教師，才有可能形成自己的教學(xué)風(fēng)格，達到教學(xué)藝術(shù)的頂峰。

(三)積極融入學(xué)習(xí)共同體

相關(guān)研究表明，“學(xué)校成功的決定性要因在于教師專業(yè)成長的合作關(guān)系的有無;教師專業(yè)成長的決定性要因也在于校內(nèi)教師合作關(guān)系的有無?！薄巴昙壍耐?、同學(xué)科的同事的見識以及整個學(xué)校的專業(yè)文化的成熟度，對于教師的成長具有決定性意義?！處熤灰o閉自己的教室，不與課堂之外的文化溝通，就不可能變革自己的實踐，實現(xiàn)自己的成長?！保?4］盡管個人認(rèn)識的提升與實踐經(jīng)驗的擴充是成就教師教學(xué)個性的主要路徑，但教學(xué)個性是合目的、合規(guī)律的，要以教師的專業(yè)知識和技能為依托?！蔼殞W(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，教師教學(xué)個性的養(yǎng)成與張揚需要從群體中汲取寄養(yǎng)、得到幫襯和認(rèn)同，即便是“教師對自身教學(xué)個性的捍衛(wèi)也離不開對自己同事教學(xué)個性的尊重，而對自己同事教學(xué)個性的尊重恰恰是保證教師自身教學(xué)個性發(fā)展的必要條件?！保?5］所以，教師應(yīng)積極地融入到學(xué)習(xí)共同體之中，所謂學(xué)習(xí)共同體就是“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系?！保?6］由于學(xué)習(xí)共同體不是行政規(guī)定的組織，它是業(yè)務(wù)型的，是由教師自由選擇、自主決定的，而且，共同體成員都是志同道合者。因此，在這樣的團體中，教師能夠找尋發(fā)展的參照，便于交流與合作，相互關(guān)心、鼓勵和認(rèn)同，共享實踐智慧，在面對復(fù)雜的問題時不會感到孤獨，從而有助于激發(fā)教師自我創(chuàng)造的熱情和潛力。

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