浙江省臺州市第一中學(xué)（318000） 吳春霞 倪多多

生態(tài)型教育最早由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯?克雷明于1976年在《公共教育》一書中提出。近年來，我國廣大教育者積極努力，將生態(tài)學(xué)與課堂研究相融合，逐步形成了目前的熱門話題——生態(tài)課堂，即課程是“教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素交互作用的生態(tài)系統(tǒng)”[1]，而課程實(shí)施的主陣地和落腳點(diǎn)是課堂教學(xué)。生態(tài)課堂倡導(dǎo)教師和學(xué)生在一個自由和諧、富有個性、獨(dú)立自主、有利于整體生命投入的環(huán)境，調(diào)動起自身的一切，不斷創(chuàng)造自我，改善和發(fā)展生命，從而取得課堂教學(xué)效益與生命質(zhì)量的整體提升，促進(jìn)學(xué)生全面、和諧、可持續(xù)地發(fā)展[2]。簡單地說，生態(tài)課堂就是要順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的自然規(guī)律，回歸自然，讓學(xué)生的天性和特長得到自然和諧發(fā)展的課堂?？梢姡碌慕虒W(xué)形勢越來越重視學(xué)生對課堂的參與和體驗(yàn)。如何在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)、提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)高中地理課堂的良性生態(tài)運(yùn)行，已經(jīng)成為所有教育者的重要教學(xué)目標(biāo)和理想課堂的追求目標(biāo)。此時，探究式教學(xué)受到了前所未有的重視。地理新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，教科書編寫要體現(xiàn)對地理問題探究的重視，教師要在日常教學(xué)中使用探究方法，幫助學(xué)生形成主動探究地理問題的意識和能力。正如古語“學(xué)起于思，思源于疑”，學(xué)貴在疑。可見，課堂提問是實(shí)現(xiàn)探究、啟發(fā)式教學(xué)的重要手段，是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，而提問質(zhì)量是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素。

一、課堂提問與有效提問

課堂提問是師生之間最常用，也是最直接的一種相互交流的教學(xué)活動和手段。美國教學(xué)法專家斯特林?卡爾漢認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！盵3]金莉娟在對高中課堂進(jìn)行觀摩研究后發(fā)現(xiàn)，90%的課堂提問屬于“封閉性”問題，“開放性”問題只占問題總數(shù)的10%；謝建平，葉凱等也指出，目前課堂提問存在較多問題，如問題設(shè)計太多，幾乎“滿堂問”，學(xué)生缺少思考時間；問題難度太高或太低，缺乏層次性；問題表述不明確，指向性不明；老師候答時間短，提問對象單一等[4-6]。無論是“封閉性”問題，還是“滿堂問”，學(xué)生在形式上參與了課堂活動，但本質(zhì)上沒有改變被動接受的教學(xué)模式。

那么，什么是有效提問？有效提問就是指課堂提問的有效性，即以有效的策略提出有效的問題，是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，精心設(shè)置問題情景，創(chuàng)設(shè)良好的課堂教育環(huán)境和氛圍，有計劃、有針對性地激發(fā)學(xué)生主動參與探究，不斷提出問題和解決問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維不斷發(fā)展。有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。有效的問題是指那些能夠積極組織回答并因此積極參與學(xué)習(xí)過程的問題。有效的提問策略主要是指提問的方式和技巧，即以何種方式提問能吸引學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極回答。鑒于此，鐘家龍認(rèn)為，課堂的有效提問應(yīng)遵循目的性、適時性、適度性、啟發(fā)性、激勵性、準(zhǔn)確性等原則[7]。

二、地理生態(tài)課堂中有效提問的案例分析——以區(qū)域地理復(fù)習(xí)課“中亞棉花生產(chǎn)探究”為例

新課程背景下的地理教學(xué)要求教師要有創(chuàng)新意識，這在地理復(fù)習(xí)課中尤其重要。舊知識本身對學(xué)生來說已經(jīng)失去神秘色彩，因而也就失去了吸引力。因此，復(fù)習(xí)課的課堂提問要求新穎別致，力求有所創(chuàng)新，要能激發(fā)學(xué)生的求知欲望,這就要求教師在設(shè)計問題時多用些心思，要擺脫平時授課的思維定式，多角度、多方面設(shè)計問題，讓學(xué)生耳目一新，變機(jī)械、枯燥的知識傳授為愉悅、歡快的知識共享，讓學(xué)生在“體驗(yàn)”中掌握知識，從而大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

在區(qū)域地理復(fù)習(xí)“中亞棉花生產(chǎn)探究”這節(jié)課中，授課老師提了以下問題：

問題1：（導(dǎo)入，課件展示一張滿地綠油油的棉花地圖片）認(rèn)識圖片中的植物嗎？

就問題本身而言，這是一個簡單的問題，學(xué)生只需要回答“認(rèn)識”或“不認(rèn)識”；就本節(jié)課的核心來看，這是一個低效的問題，不需要學(xué)生深入探究，沒有啟發(fā)思維的功效。但從設(shè)置情境看，這個問題設(shè)計完全符合新課程所要求的教學(xué)資源觀，既能激發(fā)來自農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能調(diào)動來自城里的學(xué)生的注意力，為整堂課的高效奠定了良好的基礎(chǔ)。

問題2：（情景資料：課件展示一張藍(lán)天白云下正吐絮的棉花圖片。棉花是一種重要的紡織原料。今年8～9月，短短兩個月時間，中國棉花的價格從1.8萬元/噸上漲到了2.5萬元/噸，在這期間，中亞的棉花紛紛進(jìn)入中國市場。）中亞的棉花為什么紛紛進(jìn)入中國市場？

學(xué)生從文字材料很容易分析得出“中國棉花需求量大”即“中國市場需求量大”這樣的結(jié)論，而中亞棉花供過于求的本質(zhì)原因及市場距離遠(yuǎn)近等這樣的隱含原因沒有回答出來或者很少能回答得出來，即學(xué)生出現(xiàn)了思維短路，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)障礙，急需老師繼續(xù)引導(dǎo)釋疑。

問題3：讀“世界棉花主產(chǎn)區(qū)分布圖”回答：世界棉花主要生產(chǎn)區(qū)有哪些？相對于其他主產(chǎn)區(qū)而言，中亞棉花進(jìn)入中國市場的有利區(qū)位優(yōu)勢有哪些？

問題3的設(shè)計意圖是想引導(dǎo)學(xué)生通過比較得出“中亞臨近中國，運(yùn)輸距離短，可縮小成本。”問題3中的兩個小問題有助于培養(yǎng)學(xué)生讀圖、析圖、比較及語言表達(dá)的能力。相對而言，第一問是第二問的鋪墊，第二問是這節(jié)課要討論的相對重要的問題。衡量課堂提問效果的良好與否，并非在于教師課堂所提問題的多少，而在于所提問題是否激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望、發(fā)展了學(xué)生的思維水平。對于地理課堂而言，教師在設(shè)計一節(jié)課時首先通過研讀課標(biāo)和教材明確本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，確定一節(jié)課的核心問題。核心問題是一節(jié)課的靈魂。問題3中第一問對于核心問題而言盡管不是有效提問，但是就一節(jié)課而言，這些輔助性問題是我們解決核心問題的前提和基礎(chǔ)，為解決核心問題掃清障礙。再看“世界棉花主產(chǎn)區(qū)分布圖”，我們發(fā)現(xiàn)，中國也可以通過海運(yùn)從美國、印度等國進(jìn)口棉花，而且單位重量下，海運(yùn)的成本更低。所以單從運(yùn)輸距離和運(yùn)輸成本來看，說“中亞臨近中國，運(yùn)輸距離近，成本低”是不妥的。這從另一方面也說明了問題3中的第二問指向性不明，問題表述較含糊，如果改成“中亞棉花進(jìn)入中國新疆市場的區(qū)位優(yōu)勢有哪些？”就更準(zhǔn)確了。答案一目了然“中亞臨近中國新疆，陸上交通運(yùn)輸便利，而且運(yùn)輸距離短，成本低”。

問題4：讀“中亞棉花種植區(qū)分布圖”，結(jié)合學(xué)案，小組討論分析中亞地區(qū)棉花產(chǎn)量高、品質(zhì)好的原因。

自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)是新課程所倡導(dǎo)的三種主要的學(xué)習(xí)方式，合作學(xué)習(xí)是小組或團(tuán)隊(duì)在明確分工的互助性學(xué)習(xí)下共同完成任務(wù)。因此，在課堂教學(xué)中精心設(shè)計討論問題是合作學(xué)習(xí)取得成功的重要方法之一。當(dāng)一定數(shù)量的學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到疑難問題或通過個體的努力無法解決的時候，通過對問題的討論會產(chǎn)生“整體大于部分之和”的力量，即“1+1＞2”。但如果問題設(shè)計的跨度太大，就會出現(xiàn)“冷場”現(xiàn)象。如本討論題“討論分析中亞地區(qū)棉花產(chǎn)量高，品質(zhì)好的原因”，雖然這是本節(jié)課的核心問題，但是如果直接讓學(xué)生討論，基礎(chǔ)好的學(xué)生可能會想到從影響棉花生產(chǎn)的自然區(qū)位條件和社會經(jīng)濟(jì)區(qū)位條件入手分析，但是由于缺乏圖文材料信息支撐，答案也難以讓人信服。而絕大多數(shù)學(xué)生很可能就會在此思維受阻。為此，教師將這個問題進(jìn)一步細(xì)化：“中亞地區(qū)棉花產(chǎn)量高、品質(zhì)好的有利的自然地理區(qū)位優(yōu)勢有哪些？”輔以棉花生長發(fā)育的條件介紹，圍繞農(nóng)業(yè)區(qū)位的幾個要素設(shè)計成如下活動探究題，引導(dǎo)學(xué)生分組討論，小組之間互評補(bǔ)充，教師適時引導(dǎo)，學(xué)生在輕松愉快的討論氛圍中得出正確的結(jié)論。

第一小組：讀中亞地區(qū)等高線地形圖，探究：

（1）根據(jù)等高線地形圖，描述中亞地區(qū)的地形特點(diǎn)，并說出判斷理由。

（2）指出圖中棉花種植業(yè)的集中分布地區(qū)，并分析棉花種植業(yè)區(qū)的地形條件。

第二小組：讀中亞地區(qū)年等降水量線分布圖，描述中亞棉花種植區(qū)的降水特點(diǎn)，并分析原因。

第三小組：讀中亞地區(qū)年等太陽輻射量線分布圖，探究：

（1）描述中亞地區(qū)光照條件的分布規(guī)律。

（2）說出棉花種植業(yè)區(qū)的光熱條件，并分析原因。

結(jié)果顯示，三個小組的討論分析題都是讀圖分析，探究1個或2個問題，難易程度和活動量都相當(dāng)；探究問題的設(shè)問、探究的結(jié)論都經(jīng)過了多次、反復(fù)推敲，更加簡潔、嚴(yán)謹(jǐn)。

這樣的問題設(shè)計符合耶克斯-多德森的動機(jī)理論：學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間呈倒u的關(guān)系，即當(dāng)學(xué)習(xí)動機(jī)為中等時，學(xué)習(xí)效率和取得的效果最好。過高或過低的學(xué)習(xí)動機(jī)都不利于取得良好的學(xué)習(xí)效果或?qū)W習(xí)效率[8]。通過對問題分散、探究式設(shè)計，降低了教學(xué)難度，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。本討論題被拆分成地形、降水、光熱條件三個方面的有“據(jù)圖指出型”“判斷型”“描述型”和“分析型”等問題，有發(fā)散、有過渡、有遞進(jìn)，適合了不同層次學(xué)生的需求。這也符合前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基所提出的最近發(fā)展區(qū)理論：課堂提問不能只針對學(xué)生的現(xiàn)有水平，否則就會降低學(xué)生的思維能力而無味；也不能只針對學(xué)生將要達(dá)到的水平來提問，否則就會因任務(wù)難度太大而降低學(xué)習(xí)動機(jī)，課堂氣氛就會沉悶。[9]善于抓住學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來提問是有效課堂教學(xué)的重要標(biāo)志。

在這個環(huán)節(jié)，教師除了針對學(xué)生的回答及時給予點(diǎn)評外，還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探究分析“中亞地區(qū)棉花產(chǎn)量高、品質(zhì)好的有利的社會經(jīng)濟(jì)條件有哪些？”當(dāng)然，教師也可以就本區(qū)域棉花種植的自然條件的優(yōu)劣加以引導(dǎo)分析，從而衍生出許多課堂資源，目的在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維和創(chuàng)新思維，也體現(xiàn)了有效的課堂提問應(yīng)該具有開放性和靈活性等特征。如，教師在點(diǎn)評完之后追問：“我們不難發(fā)現(xiàn)在咸海的東部和南部附近的棉花種植區(qū)內(nèi)年降水很少，氣候較干旱，為滿足棉花正常生長的水分需求，我們可以想到什么辦法？”這個問題意在引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合棉花種植區(qū)多分布于河流沿岸的事實(shí)，從而想到引河水灌溉。但實(shí)際上，學(xué)生也可能會想到引咸海的水灌溉或者跨流域調(diào)水等。如果回答“引咸海的水灌溉”，教師就可以再追問“咸海的水可以直接灌溉嗎？如果引咸海的水灌溉會產(chǎn)生哪些生態(tài)環(huán)境問題？”如果回答“跨流域調(diào)水”，教師就可以追問“調(diào)哪里的水？如果可行，又會產(chǎn)生哪些問題？”那么原本設(shè)計的問題5就可以一帶而過，不必再展開贅述；如果學(xué)生沒有想到引咸海的水灌溉或者跨流域調(diào)水，那么，就可以直接深入探討問題5。

問題5：中亞地區(qū)若大幅度提高棉花種植面積，會產(chǎn)生哪些生態(tài)環(huán)境問題？如何實(shí)現(xiàn)該地區(qū)的農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展？

問題5第一問意在讓學(xué)生養(yǎng)成時刻用“地理環(huán)境整體性”的原理來分析區(qū)域生態(tài)環(huán)境問題的思維習(xí)慣，這樣不但可以加深記憶，同時也可以讓學(xué)生更好的理解地理環(huán)境是一個有機(jī)的整體。第一問設(shè)置在緊張的討論之后，相對較簡單，學(xué)生容易回答出來，這也是課堂節(jié)奏張弛有度的體現(xiàn)。第二問是一個開放性的思維問題，只要答案合情合理均可酌情給分，這也是目前高考命題的一個趨向，平時加強(qiáng)訓(xùn)練，有利于培養(yǎng)學(xué)生思考、分析、解決問題及語言表述的能力。從問題設(shè)計來看，問題5實(shí)際上是教學(xué)目標(biāo)之最高層次的目標(biāo)——“情感、態(tài)度與價值觀”的體現(xiàn)。從教學(xué)實(shí)際效果看，以這一目標(biāo)的強(qiáng)化進(jìn)行收尾有畫龍點(diǎn)睛的作用。

最后，為了將本課學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為高考題的解題能力，可設(shè)計一組高考題加以訓(xùn)練。但為了緊扣本節(jié)課的主題——中亞棉花生產(chǎn)探究，不能直接“拿來”高考題原題，可采用高考題原圖，適當(dāng)調(diào)整提問角度。

如：讀世界某區(qū)域等高線圖（圖1），小組討論完成：①比較R1河的甲、乙兩水文站流量變化的異同點(diǎn)，并分析原因。②大量引R1、R2河水灌溉會對L湖產(chǎn)生什么影響？③若在P地區(qū)大力發(fā)展水稻種植業(yè)，是否可行？④為緩解本區(qū)日益惡化的生態(tài)環(huán)境，當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動中應(yīng)注意采取什么措施？

圖1

相應(yīng)的匹配練習(xí)，起到學(xué)以致用的效果，這樣的作業(yè)設(shè)計，不但鞏固了新學(xué)的知識，而且使課堂教學(xué)的有效性進(jìn)一步提高。如本組題中第③小題實(shí)際上是鞏固提高式問題，有了“為什么中亞棉花產(chǎn)量高，品質(zhì)好？”的問題做鋪墊后，學(xué)生結(jié)合平時積累的水稻生長條件，就能輕松解答好問題③。

三、研究啟示

問題是地理教學(xué)的心臟，優(yōu)化課堂教學(xué)效果，首先應(yīng)優(yōu)化課堂提問。在地理教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能把學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“問題”，引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)內(nèi)容中提出問題，從而引發(fā)學(xué)生探究、分析和表述。對問題的探究過程，實(shí)際上就是學(xué)生認(rèn)知由平衡走向不平衡又趨向新的平衡過程，是獲得基本地理技能以及地理學(xué)習(xí)能力的過程，也是學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)不斷提升的過程[10]。筆者通過對“中亞棉花生產(chǎn)探究”這節(jié)課中所提問題的分析與反思，發(fā)現(xiàn)以下幾點(diǎn)。

1. 提問方式具有探究啟發(fā)性

這節(jié)復(fù)習(xí)課很好地體現(xiàn)了探究式的教學(xué)思想，問題設(shè)計既有簡單應(yīng)答型的問題，如“認(rèn)識圖片中的植物嗎？”這類問題思維價值不高，可喜的是此類問題數(shù)量不多，更多的是精心設(shè)計，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯推理、分析判斷、合理表述，培養(yǎng)較高層次思維能力的探究性問題。如“討論中亞地區(qū)棉花產(chǎn)量高，品質(zhì)好的原因”的三組問題以及過度種植棉花可能引發(fā)的生態(tài)環(huán)境問題與相應(yīng)治理對策。這類問題能夠結(jié)合生活實(shí)際，啟迪學(xué)生的思維，激發(fā)探究興趣，并由此營造較為活躍的課堂氣氛，大大提高了教學(xué)的效率。

2. 評價反饋具有增強(qiáng)信心作用

用問題貫穿的課堂，就少不了評價。本節(jié)課的互動評價還是運(yùn)用的比較貼切的，有教師的點(diǎn)評，有生生互評，也有學(xué)生自評，能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考，并樂于表達(dá)自己的觀點(diǎn)。評價者與被評價者在民主、平等的氛圍中都獲得了成功的喜悅，最終使學(xué)生養(yǎng)成勤思考、善參與、樂表現(xiàn)的好習(xí)慣。

3. 學(xué)生思維狀態(tài)活躍

圍繞核心，用問題貫穿整個課堂，學(xué)生自始至終都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的求知欲望，總是興致勃勃地討論和交流，樂于闡述自己的觀點(diǎn)，也能虛心聽取他人的意見、尊重他人的發(fā)言。筆者認(rèn)為，僅以此點(diǎn)就可以認(rèn)為這是一節(jié)高效的課，是能夠讓師生都得到發(fā)展的課。

當(dāng)然，研究還發(fā)現(xiàn)當(dāng)今許多高中地理教師對課堂提問重要性的認(rèn)識不足，即使有些教師認(rèn)識到了課堂提問的重要性，卻不能較好地實(shí)現(xiàn)課堂提問的有效性。在今后的高中地理課堂教學(xué)中，我們要認(rèn)識到：課堂提問是課堂教學(xué)整體有機(jī)組成部分。教師應(yīng)在教學(xué)過程中及時了解學(xué)生的實(shí)際需要，抓住學(xué)生的求知心理，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采取不同的提問方式，選擇合適的提問時機(jī)和提問對象進(jìn)行恰當(dāng)?shù)奶釂枺源藖睃c(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，啟發(fā)學(xué)生積極、主動地展開思維活動，充分發(fā)揮課堂有效提問的教學(xué)功效，發(fā)展學(xué)生的思維水平和創(chuàng)新能力，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

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