毛英杰
【摘 要】語(yǔ)文教師和語(yǔ)文教學(xué)的“非專業(yè)化”,仍是當(dāng)前課程改革過(guò)程中非常棘手的問(wèn)題。本文緊扣作為課程的核心——教師作一些思考,從語(yǔ)文校本課程的開發(fā)和語(yǔ)文教育的反思性實(shí)踐來(lái)探討語(yǔ)文教師的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】專業(yè) 發(fā)展 校本課程 開發(fā) 反思 實(shí)踐
一 教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵及其必要性
所謂教師專業(yè)化發(fā)展,是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中,依托專業(yè)組織,通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練,習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能,實(shí)施專業(yè)自主,表現(xiàn)專業(yè)道德,并逐步提高自身從教素質(zhì),成為一名良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。如今教師作為專業(yè)人員的觀念,已得到廣泛而普遍的認(rèn)可。但目前,教師專業(yè)還只是一個(gè)形成中的專業(yè),至少就語(yǔ)文教師這一職業(yè),仍然是“專業(yè)化程度”匾乏。
語(yǔ)文教師和語(yǔ)文教學(xué)的“非專業(yè)化”,表現(xiàn)在理論上,是至今沒有形成自己的理論體系;表現(xiàn)在實(shí)踐上,是現(xiàn)實(shí)中語(yǔ)文教師的工作仍然停留在將“語(yǔ)文知識(shí)”從一本書搬到另一本書,以及通過(guò)反復(fù)操練讓學(xué)生習(xí)得一些固定的解題技能這些機(jī)械簡(jiǎn)單的層面上。導(dǎo)致這種癥狀的原因,從外部講,是“大綱——統(tǒng)一教材——?dú)J定教參——知識(shí)體系及檢測(cè)”這一舊課程體系剝奪了教師個(gè)體活動(dòng)空間;從內(nèi)部講,是大多數(shù)語(yǔ)文教師缺乏獨(dú)立思考,缺乏批判精神與獨(dú)創(chuàng)精神,一味曲從于教參與考綱而進(jìn)行“非專業(yè)化”的自我認(rèn)同的結(jié)果。在外在束縛與內(nèi)在怯懦的雙重作用下,無(wú)論是素質(zhì)教育、創(chuàng)新精神,還是人文精神培養(yǎng),每一次都只能成為語(yǔ)文教學(xué)論文中漂亮的詞語(yǔ),而對(duì)語(yǔ)文教育本身起不到多大作用。
然而,種種跡象表明,近年來(lái)的語(yǔ)文教壇所發(fā)生的變化,確實(shí)在預(yù)示著不僅僅是文字層面還是語(yǔ)文教育實(shí)踐這一層面,都有可能獲得一個(gè)前所未有的突破。作為課程的核心——教師,理應(yīng)把握當(dāng)前的有利契機(jī),自覺地成為語(yǔ)文課程的開發(fā)者,成為語(yǔ)文教育的反思性實(shí)踐者,成為語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展者。
二 在語(yǔ)文校本課程的開發(fā)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展
過(guò)去很長(zhǎng)時(shí)間里,教師在課程上只是被動(dòng)執(zhí)行者的角色。教師與課程是分離的,教師幾乎沒有專業(yè)自主權(quán),也沒有自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)。新課程主張:課程發(fā)展就是教師發(fā)展,沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展,要求教師從被動(dòng)執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與的課程研制者角色。
語(yǔ)文作為實(shí)踐性很強(qiáng)的課程,具有開放性與生成性。學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的需求又是多樣化的,而語(yǔ)文學(xué)科課程只能給出一個(gè)涵蓋學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展所需要的基本內(nèi)容框架。這就需要我們?cè)谡Z(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中,從語(yǔ)文課程和學(xué)生發(fā)展需要的角度尋求語(yǔ)文校本課程開發(fā)的生長(zhǎng)點(diǎn),為學(xué)生提供豐富的課程內(nèi)容,滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要。
校本課程的開發(fā)為教師提供了專業(yè)化成長(zhǎng)舞臺(tái)。
在校本課程開發(fā)活動(dòng)中,教師通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)探索,豐富專業(yè)知識(shí);通過(guò)課程的改編整合,通過(guò)把教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提煉升華為有價(jià)值的課題,通過(guò)自我反思、同伴交流、專家指導(dǎo)等方式提高教研能力。教師由課程“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_發(fā)者”、由知識(shí)的“傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤把芯空摺保處煹淖孕判牡玫綐O大增強(qiáng),職業(yè)理想得到升華。校本課程開發(fā)要求教師從各方面轉(zhuǎn)變觀念,包括教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等。實(shí)際上,這種觀念更新的過(guò)程就是教師專業(yè)價(jià)值觀確立的過(guò)程。
三 在語(yǔ)文教育的反思性實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展
在反思中實(shí)踐。一堂課,兩本書,一套試卷,幾本作業(yè)本,這就是以往大多數(shù)語(yǔ)文教師實(shí)踐中的語(yǔ)文世界的全部?jī)?nèi)容。改革需要從這里出發(fā),依托一切現(xiàn)存的可用資源,開發(fā)可行的“課程系統(tǒng)”,擴(kuò)大語(yǔ)文實(shí)踐之邊界,豐富語(yǔ)文實(shí)踐之內(nèi)涵。從李鎮(zhèn)西提出“語(yǔ)文生活化”、“生活語(yǔ)文化”以來(lái),已經(jīng)有許多語(yǔ)文實(shí)踐者在各個(gè)方面做了有益的探索:課堂外,如建設(shè)文學(xué)社、學(xué)生文學(xué)網(wǎng)站、教學(xué)論壇;課堂內(nèi),如把網(wǎng)絡(luò)、電影和社會(huì)故事引入教學(xué)與課文形成互文性文本,等等。
因此,成為課程開發(fā)者,也就是意味著成為反思性實(shí)踐者,來(lái)探索一條未曾有人走過(guò)的路。在實(shí)踐中反思。語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)不同文本的詮釋是不斷變化的。通過(guò)對(duì)文本的解構(gòu),通過(guò)互文性文本的介入,通過(guò)與生活本身的參讀,生成課堂當(dāng)下的意義,這將極大地拓展語(yǔ)文教育在實(shí)踐上的疆域。語(yǔ)文教師可以通過(guò)寫日志、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思,或通過(guò)講故事、信件交流、教師晤談等方式與人合作進(jìn)行反思,或以“合作的自傳”的方式,即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當(dāng)前正使用的課程、所奉持的教育理論、過(guò)去的個(gè)人和專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字,然后進(jìn)行批判性的評(píng)論。
教師要從著重“什么樣的知識(shí)對(duì)于教學(xué)是必要的”向“教師實(shí)際知道些什么”轉(zhuǎn)變,教師對(duì)于自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的物、事有更為深入的理解,發(fā)現(xiàn)其中的意義。經(jīng)過(guò)這樣的積累、反思和頓悟,可以促進(jìn)教師專業(yè)探究性意識(shí)和能力的提高。
四 在語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展
教育部清楚地認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)化發(fā)展的長(zhǎng)期性與連續(xù)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程,教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展概念,既是一種狀態(tài),又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。這是對(duì)我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展提出的指導(dǎo)性意見,也是對(duì)教師專業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)可和整體要求。
與此同時(shí),教師專業(yè)化對(duì)語(yǔ)文教師素質(zhì)的要求不斷提高,需要語(yǔ)文教師改變傳統(tǒng)觀念,打破僵化的教育學(xué)習(xí)模式,用全新思維去迎接課程改革對(duì)教師的挑戰(zhàn),建立一種終身學(xué)習(xí)與持續(xù)提高的發(fā)展模式。當(dāng)教師在自我專業(yè)發(fā)展需要和意識(shí)下成為具有自我專業(yè)發(fā)展和意識(shí)的教師,才可能有意識(shí)地尋找學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),明白自己到底需要什么、今后的發(fā)展方向以及如何發(fā)展等,才可成為一個(gè)“自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)者”,從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。
(河北省邢臺(tái)沙河市十里亭學(xué)區(qū))