王海雁

早在1978年著名語言學(xué)家呂叔湘先生在《人民日?qǐng)?bào)》上發(fā)表文章，文中明確指出“我們的高中畢業(yè)生，用十年的時(shí)間，兩千七百多課時(shí)，學(xué)習(xí)本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”幾十年過去了，現(xiàn)在的教育體制、學(xué)段學(xué)制雖然有所變更，但認(rèn)真體味呂老的這段話余以為不但根本沒有過時(shí)，反倒讓我們每位中小學(xué)教師感到色赧和汗顏。個(gè)中的癥結(jié)，能怪學(xué)生嗎？答案是肯定的，問題的隔膜就在于教師的教學(xué)觀念和教學(xué)方法。

從主觀上講，我們的語文教育工作者和廣大語文教師在這方面都做過艱辛的探索，大綱的幾經(jīng)修訂和課標(biāo)的反復(fù)修改，無疑是試圖找出一條解決語文教學(xué)費(fèi)力耗時(shí)的最佳途徑，但千改萬變真正從理念和靈魂深處只是乞求花樣翻新，甚至還稍帶形式主義。而現(xiàn)實(shí)中的語文教學(xué)還是停留在空洞說教和形式主義的過場(chǎng)上，沒有真正從“面面俱到”的樊籬中徹底解脫出來。從事語文教學(xué)工作多年，竊認(rèn)為從以下幾個(gè)方面去探索能收到一些效果。

一、教學(xué)思想的創(chuàng)新

人們的各種活動(dòng)，都是受思維的直接支配而產(chǎn)生的。教學(xué)，作為一種創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，更不能例外。隨著人類社會(huì)的高度文明和現(xiàn)代信息技術(shù)的鋪天蓋地，知識(shí)單一的人才已被推到無可奈何的尷尬地步，為了走出這一難堪的窘迫境地，素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的理念應(yīng)運(yùn)而生。因此在教育領(lǐng)域涉及教育體制、學(xué)段學(xué)制、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)手段和教學(xué)方法等一系列改革也伴隨而至。鑒于這種情況，我們的深層思維必須順應(yīng)時(shí)代潮流，走出培養(yǎng)現(xiàn)代化、市場(chǎng)化人才還是傳統(tǒng)模式人才的誤區(qū)。關(guān)于這方面的探索還有待于教育體制的深度改革，考試制度的深層改革。我們只能從自身的努力做起。

二、教材內(nèi)容的創(chuàng)新

1.教材背景的分析

我們拿到一冊(cè)語文教材，具體的講遇到一篇課文，其構(gòu)成意向是不同的，一個(gè)是作者，一個(gè)是編者。站在作者的角度，比如人教版小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第六組課文中的《地震中的父與子》和《慈母情深》，前者作者是美國作家馬克·漢林，后者作者是中國作家梁曉聲。美國作家也好，中國作家也罷，重要的不是作家所在的國別，而是作者當(dāng)時(shí)在創(chuàng)作這篇文章時(shí)的心理意向，他在創(chuàng)作這篇文章時(shí)，根本不是受意于編者而創(chuàng)作這篇文章的，而是作者受周圍環(huán)境或心理因素的影響而主動(dòng)創(chuàng)作的，屬于有感而發(fā)。誰能說美國作家馬克·漢林動(dòng)筆寫這篇《地震中的父與子》就打算入編中國的小學(xué)語文教材呢？這樣一來，編者與作者之間就或薄或厚產(chǎn)生一種隔膜。從編者的角度講，不管是小學(xué)、中學(xué)或大學(xué)的語文教材，為了使教師有序的組織教學(xué)，并有目的的訓(xùn)練學(xué)生，編者不得不從意義相近、表達(dá)內(nèi)容相像的眾多文章中篩選、過濾出來部分文章而編入教材，組成一個(gè)單元，作家的作品原本就寫得精美絕倫，再加上編者的篩選、過濾，毋庸置疑，入選教材中的文章不是名家名篇就是精品力作。盡管如此，它仍與編者的意圖產(chǎn)生一定距離。不是在詞句方面表現(xiàn)出與編者不能息息相關(guān)，就是在意義表達(dá)上不能夠和編者心心相印。因此，顧此失彼或掛一漏萬的情況在所難免。

2.教材內(nèi)容的提升

著名教育家葉圣陶老先生曾在多年潛心研究的基礎(chǔ)上總結(jié)出這樣一句話：“教材是例子”、“教是為了不教?！?按照葉老這一獨(dú)辟蹊徑的見解就不難推出文章就是“例子”的這一結(jié)果。大家都很清楚，語文教材是由一篇篇內(nèi)容各異的文章組成，例子就是個(gè)別，它不能也不可能涵蓋語文教學(xué)的全部，能且只能充其量稱其為語文教學(xué)的范本。長(zhǎng)期以來，一些語文教師錯(cuò)把“例子” 當(dāng)作語文教學(xué)的全部，因此遇到教材中的每一篇文章，字詞句段、語修邏文企圖讓學(xué)生樣樣學(xué)會(huì)，這種做法既不客觀也不實(shí)際。重要的是教師要引導(dǎo)、揭示一類知識(shí)的特點(diǎn)，進(jìn)而尋求掌握一類知識(shí)的規(guī)律和途徑。比如在教學(xué)生漢語拼音時(shí)，以同一個(gè)部首或偏旁作為漢字的基本部件時(shí)，就有一定的規(guī)律可循。比如前鼻音“門” ，以它為基本字，加上其他部首或偏旁后，仍然讀前鼻音。以此類推，后鼻音、平舌音、翹舌音亦然。在教學(xué)方法的選擇上教師要因文而異，審時(shí)度勢(shì)的選擇教學(xué)方法。比如在講讀課文的教學(xué)方法上，有些課文中心突出且有明顯的中心段或中心句，教師可采用“直奔中心”的方法，其他內(nèi)容可暫時(shí)擱置不管，一入手便引導(dǎo)學(xué)生直奔中心，然后圍繞中心逐步展開；有些課文故事的高潮引人入勝，扣人心弦，教師便可引導(dǎo)學(xué)生從高潮入手然后反顧全文；有些課文思路清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，教師便可從結(jié)構(gòu)入手，引導(dǎo)學(xué)生理清思路，然后扣住重點(diǎn)段指導(dǎo)學(xué)生讀懂全文；有些課文，幾個(gè)段落的結(jié)構(gòu)、寫法相似，教師便可指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀一段，總結(jié)學(xué)習(xí)方法，然后讓學(xué)生自學(xué)其他段落。凡此種種，不一而足。切忌對(duì)文章揉碎掰爛，不放過一個(gè)細(xì)節(jié)去條分縷析。

提升教材就是依托教材而不是囿于教材，換句話說不是教教材，而是用教材教。

3.教材內(nèi)容的取舍

就語文教材而言，入選在不管哪個(gè)年級(jí)的課文都是精美華章，教材無論從遣詞造句的藝術(shù)，還是從段落層次的安排、布局謀篇的匠心幾乎都是無可挑剔的。一節(jié)語文課知識(shí)傳授欲達(dá)到盡善盡美，能力培養(yǎng)想一步到位，這種可能幾乎沒有。一節(jié)語文課若生發(fā)開去，所有的語文知識(shí)點(diǎn)都可覆蓋，在實(shí)際教學(xué)中能做到這一點(diǎn)嗎？絕對(duì)不可能。因此怎樣處理教材、取舍教材，才是教師教學(xué)藝術(shù)的集中表現(xiàn)。那么，具體到一節(jié)課究竟取哪些內(nèi)容為宜而又舍哪些內(nèi)容合適呢？這是語文教師的一個(gè)難題。同其他學(xué)科相比，語文科最難教。難就難在只有課文沒有數(shù)學(xué)中的公式定理、物理中的能量守恒、化學(xué)中的升華結(jié)晶，難就難在知識(shí)能力淹沒在一篇篇課文之中呈隱性分布，難就難在除幾個(gè)新字生詞不懂外，學(xué)生通過閱讀后，內(nèi)容基本達(dá)到理解而學(xué)生究竟學(xué)些什么呢？我認(rèn)為已故的小學(xué)語文專家丁培忠先生講得好。他說：“要根據(jù)大綱或課標(biāo)要求來考慮，具體的講，‘講的內(nèi)容應(yīng)起到下列幾個(gè)作用，一是能激發(fā)學(xué)生讀的興趣；二是疏通語句；三是解疑釋難；四是總結(jié)規(guī)律?！岬膬?nèi)容是什么？換句話說，哪些內(nèi)容可以不講呢？有的地區(qū)根據(jù)老師們的經(jīng)驗(yàn)提出以下幾條原則：一是與課標(biāo)分年段無關(guān)的不講；二是學(xué)生已經(jīng)懂得了的或自己通過查閱工具書可以弄懂的不講；三是一時(shí)無法使學(xué)生明白的難點(diǎn)，暫時(shí)不講又不影響理解課文內(nèi)容的不講；四是可講可不講的不講?！?/p>

4.基本訓(xùn)練的到位

認(rèn)真學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)，總目標(biāo)共分十條，十條的內(nèi)容絲毫沒有“教會(huì)”的硬性規(guī)定。因此，語文教學(xué)除識(shí)字寫字外，其歸宿應(yīng)該緊緊圍繞“三維目標(biāo)”，落腳點(diǎn)應(yīng)該在“訓(xùn)練”二字上。在這個(gè)問題上，小學(xué)語文教材主編崔巒講得好。他說：“小學(xué)語文訓(xùn)練的基本內(nèi)容是字、詞、句、段、篇和聽、說、讀、寫、書的訓(xùn)練?！?/p>

目前，小學(xué)語文教學(xué)普遍存在讀的訓(xùn)練少、寫的訓(xùn)練少、詞句訓(xùn)練的內(nèi)容少的傾向。所有這些都應(yīng)該引起我們廣大小學(xué)語文教師在實(shí)際教學(xué)中的足夠重視。