姜立剛

（樂山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，四川樂山614004）

對(duì)新課程方案適用性的探討
——基于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的理論視角

姜立剛

（樂山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，四川樂山614004）

新課程改革在實(shí)施過(guò)程中取得了不少成績(jī)，也暴露出一些問(wèn)題，使部分教師和研究者把問(wèn)題癥結(jié)指向新課程方案，特別是其在農(nóng)村地區(qū)的適用性問(wèn)題。這種不適用情況主要可以歸納為三點(diǎn)，包括價(jià)值取向的城市化、課程設(shè)置脫離農(nóng)村以及農(nóng)村課程資源的匱乏。本研究立足于從我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的大背景，分別從資源配置和戶籍制度兩個(gè)方面探討新課程在農(nóng)村地區(qū)不適用的原因所在。經(jīng)過(guò)分析，我們發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題不僅由來(lái)已久，而且和我國(guó)的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，并伴隨著城鄉(xiāng)差異的顯著而越發(fā)明顯。

新課程方案；城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)；適用性；理論視角

為貫徹《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，教育部決定2001年秋季起大力推進(jìn)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。時(shí)至今日，新課程方案在實(shí)施中取得了很多成績(jī)，但同時(shí)也暴露出一些問(wèn)題，使部分教師和學(xué)者對(duì)新課程方案的適用性產(chǎn)生了質(zhì)疑。很多研究者對(duì)此發(fā)表了看法或見解，指出新課程方案在我國(guó)農(nóng)村地區(qū)存在著各種程度的不適用情況。本文擬從城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的理論視角去考察新課程方案的適用性問(wèn)題，旨在辯證看待新課程實(shí)施過(guò)程中的成績(jī)與不足，以促進(jìn)新課程的有效實(shí)施。

一、新課程方案不適用性的典型表現(xiàn)

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的查閱與分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)者對(duì)新課程方案不適用性的探討主要集中在以下三個(gè)方面：

（一）從中國(guó)當(dāng)前的課程改革方案的出臺(tái)情況來(lái)看，中國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革綱要主要以1997年基礎(chǔ)教育司對(duì)九年義務(wù)教育課程方案實(shí)施狀況的調(diào)查為依據(jù)，而這次調(diào)查的對(duì)象主要限于城市地區(qū)的中小學(xué)校長(zhǎng)、教師和學(xué)生。由于經(jīng)費(fèi)的原因，對(duì)農(nóng)村小學(xué)的課程實(shí)施現(xiàn)狀缺乏調(diào)查。[1]由于歷史、自然和政府教育政策等原因，新一輪課程改革方案的提出與擬定具有很強(qiáng)的“課程資源的城市取向，遠(yuǎn)離學(xué)生興趣和農(nóng)村發(fā)展需要”[2]。無(wú)論是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，還是新頒布的各科課程標(biāo)準(zhǔn)和九年義務(wù)教育與普通高中的新課程計(jì)劃，都表現(xiàn)出明顯的“城市中心取向”和“國(guó)際接軌傾向”，課程標(biāo)準(zhǔn)本身就“缺乏關(guān)懷農(nóng)村的價(jià)值取向”[3]。

（二）從目前農(nóng)村學(xué)校的課程設(shè)置情況來(lái)看，其設(shè)置都是“為了引導(dǎo)學(xué)生按照主流社會(huì)的要求，通過(guò)考試和升學(xué)，進(jìn)人城市就業(yè)的行列。與當(dāng)?shù)厣詈蜕?jì)有關(guān)的知識(shí)，一直處于主流教育之外。”[4]可以說(shuō)，新課程方案在很大程度上沒有充分考慮到我國(guó)教育的特殊性和復(fù)雜性，特別是城鄉(xiāng)間、地區(qū)間和學(xué)校間的巨大差異，忽視城市和農(nóng)村兒童在教育環(huán)境、教育資源上的巨大差別。目前農(nóng)村學(xué)校課程脫離當(dāng)?shù)氐淖匀?、文化環(huán)境，學(xué)生所學(xué)知識(shí)脫離當(dāng)?shù)氐纳婧桶l(fā)展背景，與農(nóng)村聯(lián)系不大，知識(shí)的實(shí)用效果差，所學(xué)知識(shí)在農(nóng)村少有用武之地，并沒有為農(nóng)村學(xué)生提供在當(dāng)?shù)鼐蜆I(yè)所必需的知識(shí)和能力。

（三）課程和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置沒有考慮到農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)條件?！罢n程資源的缺乏導(dǎo)致教師難以落實(shí)新課程的教學(xué)要求?！盵5]新課程方案需要的一些基本的空間、材料、設(shè)備、設(shè)施、場(chǎng)地等課程資源，在很多農(nóng)村地區(qū)根本就不具備，譬如電腦、多媒體等現(xiàn)代化設(shè)備在很多偏遠(yuǎn)落后地區(qū)也許只有概念上的理解。農(nóng)村教師在如此簡(jiǎn)陋的教學(xué)條件下，執(zhí)行新課程方案的教學(xué)要求，似乎是“癡人說(shuō)夢(mèng)”。

多方面的原因?qū)е滦抡n程在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，引發(fā)了部分教師與研究者的質(zhì)疑。那么，這種質(zhì)疑是否合理？本文將從城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的理論視角出發(fā)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行初步探討。

二、城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)對(duì)新課程實(shí)施的影響

二元結(jié)構(gòu)理論是第二次世界大戰(zhàn)時(shí)期，經(jīng)濟(jì)學(xué)家運(yùn)用結(jié)構(gòu)分析方法研究發(fā)展中國(guó)家經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象并揭示其獨(dú)特發(fā)展道路而形成的重要理論成果。所謂“二元”社會(huì)結(jié)構(gòu)，是指在整個(gè)社會(huì)體系里面，存在比較現(xiàn)代化和相對(duì)非現(xiàn)代化兩種社會(huì)結(jié)構(gòu)。[5]即，在一定地域、時(shí)空和社會(huì)中存在的相對(duì)獨(dú)立的城市元和鄉(xiāng)村元，在經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面既對(duì)立又統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。中國(guó)作為一個(gè)發(fā)展中大國(guó)，國(guó)民經(jīng)濟(jì)的二元結(jié)構(gòu)特征尤為突出。中國(guó)經(jīng)濟(jì)最顯著的特征就是城鄉(xiāng)差距突出，而二元結(jié)構(gòu)主要由城市社會(huì)和農(nóng)村社會(huì)兩大部分來(lái)體現(xiàn)，現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關(guān)系也集中體現(xiàn)在城市與農(nóng)村的關(guān)系上。因此，“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”是二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與二元社會(huì)結(jié)構(gòu)及二元管理體制的復(fù)合體。

當(dāng)前，我國(guó)正處于現(xiàn)代化進(jìn)程中的重要戰(zhàn)略機(jī)遇期，正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，即“從鄉(xiāng)村社會(huì)向城市社會(huì)的轉(zhuǎn)型；從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型；從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型；從封閉社會(huì)向開放社會(huì)的轉(zhuǎn)型；從產(chǎn)業(yè)追隨向產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的轉(zhuǎn)型；從線性經(jīng)濟(jì)到循環(huán)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型；等等”。可見，即使在社會(huì)轉(zhuǎn)型的城市化進(jìn)程的巨大變革中，“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”目前仍然占據(jù)重要位置，對(duì)此次基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施產(chǎn)生重要影響。最為突出的表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

（一）不同的資源配置制度導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)課程資源嚴(yán)重短缺

城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的資源配置具體表現(xiàn)為各種公共資源分配制度的安排以城市優(yōu)先發(fā)展為實(shí)施前提。從中國(guó)基礎(chǔ)教育資源配置的現(xiàn)狀看，在有限的財(cái)政資源下，城市優(yōu)先政策造成了基礎(chǔ)教育資源在城鄉(xiāng)之間的不平等分配。預(yù)算內(nèi)基礎(chǔ)教育投入比例城市高于農(nóng)村，導(dǎo)致農(nóng)村課程資源嚴(yán)重短缺。課程資源的匱乏是教師實(shí)施新課程遇到的最突出的問(wèn)題，而農(nóng)村地區(qū)表現(xiàn)最為突出。

據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的統(tǒng)計(jì)，中國(guó)公共教育支出約占全世界公共教育支出的1.2%，而負(fù)擔(dān)的三級(jí)正規(guī)教育學(xué)生卻占全球約20%。中國(guó)農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)短缺現(xiàn)象嚴(yán)重。[6]2002年，在我國(guó)全社會(huì)5800億元教育投資中，農(nóng)村只占23%，而城市占77%。[7]農(nóng)村中學(xué)生是城市中學(xué)生的4倍，而享受到的國(guó)家中學(xué)教育經(jīng)費(fèi)僅占38%。[8]2004年，全國(guó)普通小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的平均水平為1159.21元，而農(nóng)村地區(qū)平均為1035.27元；全國(guó)初中生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)的平均水平為1296.13元，而農(nóng)村地區(qū)平均為1101.32元。從2001年-2004年，全國(guó)中小學(xué)的生均教育經(jīng)費(fèi)在城鄉(xiāng)之間有巨大的差別，具體見表格1和表格2。[9]

表格1 2001-2004全國(guó)小學(xué)生均教育經(jīng)費(fèi)的城鄉(xiāng)對(duì)比

表格2 2001-2004全國(guó)初中生均教育經(jīng)費(fèi)的城鄉(xiāng)對(duì)比

通過(guò)對(duì)比，我們可以發(fā)現(xiàn)2001~2004年我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)的分配在城鄉(xiāng)之間有顯著差別，城市的絕對(duì)數(shù)量大于農(nóng)村，而且城市生均教育經(jīng)費(fèi)的平均增幅明顯高于農(nóng)村，城鄉(xiāng)生均教育經(jīng)費(fèi)的絕對(duì)差距有愈演愈烈的趨勢(shì)，這顯然與城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的資源配置不公密切相關(guān)。如此的教育資源分配，必然導(dǎo)致新課程在農(nóng)村地區(qū)實(shí)施時(shí)缺乏必要的財(cái)力資源支持，使新課程無(wú)法有效實(shí)施。

另外，由于農(nóng)村地區(qū)一般地理位置比較偏遠(yuǎn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后，學(xué)校財(cái)力資源的匱乏必然導(dǎo)致物力資源和人力資源的短缺。學(xué)校沒有足夠的經(jīng)費(fèi)用來(lái)修葺校舍，購(gòu)置教具與實(shí)驗(yàn)設(shè)備等物質(zhì)資源；也沒有經(jīng)費(fèi)支持農(nóng)村教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，無(wú)法為教師提供最基本的福利待遇，從而無(wú)法為新課程的實(shí)施保證最必須的人力資源。“村里好點(diǎn)的教師跑到鄉(xiāng)鎮(zhèn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)好點(diǎn)的教師跑到縣里了，縣里好點(diǎn)的教師跑到城里了?！边@就是農(nóng)村教師的“孔雀城市飛”現(xiàn)象。由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下資源配置的城市化傾向，使農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足，從而導(dǎo)致“農(nóng)村教師的總體工資水平偏低，而且有些地區(qū)或鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師工資不能按時(shí)發(fā)放，工資拖欠還在不同范圍、不同程度地存在。據(jù)教育部財(cái)務(wù)司不完全統(tǒng)計(jì)，截止2000年4月，全國(guó)22個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）拖欠教師工資總額達(dá)76.68億元。農(nóng)村較差的工作條件，醫(yī)療費(fèi)用報(bào)銷和住房短缺等后顧之憂，缺少或沒有進(jìn)修、培訓(xùn)機(jī)會(huì)，晉升、個(gè)人發(fā)展都比較困難等，使受過(guò)培訓(xùn)的、合格的教師大多留在學(xué)校條件好、社會(huì)環(huán)境優(yōu)越、收入穩(wěn)定和個(gè)人發(fā)展有前景的城市學(xué)校任教，也使很多工作在農(nóng)村教育一線的教師難以安心工作，流失嚴(yán)重”[10]。

農(nóng)村課程實(shí)施資源的短缺主要涵蓋了財(cái)力、物力和人力三方面資源的匱乏，而這種資源不足的問(wèn)題，并不是在新課程改革啟動(dòng)后才出現(xiàn)，而是由來(lái)已久，與我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的資源配置制度密切相關(guān)，在一定程度上解釋了新課程在農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)“課程資源匱乏”問(wèn)題的疑惑。

（二）城鄉(xiāng)戶籍制度的存在扭曲了新課程的課程設(shè)置

以戶籍制度為基礎(chǔ)的城鄉(xiāng)壁壘，將城鄉(xiāng)兩部分居民分成了兩種不同的社會(huì)身份。“戶口不僅是一種身份，更是一種資源享有權(quán)的確認(rèn)。”[11]由于戶籍制度二元結(jié)構(gòu)的存在，使農(nóng)民的身份得以固化，最終使得“農(nóng)民”不再是一種職業(yè)，而成為一種特殊身份的代名詞。

自1977年恢復(fù)高考制度后，一部分農(nóng)村學(xué)生通過(guò)高考走入高等學(xué)府，獲得較高的學(xué)歷，從而擁有了城市戶口，不僅可以獲得較好的經(jīng)濟(jì)收入，關(guān)鍵可以“改頭換面”——成為具有較高社會(huì)地位的“城市人”。與此同時(shí)，大部分沒有通過(guò)高考的學(xué)生，失去了獲得城市戶口的機(jī)會(huì)，成了在經(jīng)濟(jì)收入和社會(huì)聲望方面都處于薄弱地位的“農(nóng)村人”?？梢哉f(shuō)，城鄉(xiāng)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致了中國(guó)城鄉(xiāng)之間存在巨大差距，不但使生產(chǎn)要素和城鄉(xiāng)人力無(wú)法順暢流動(dòng)，也造成了城鄉(xiāng)居民的教育機(jī)會(huì)不平等，致使收入不平等、生活不平等，從而使下一代又處在不平等的環(huán)境中[12]。為了改變這種不平等的現(xiàn)實(shí)，為了擺脫“農(nóng)民”的身份象征，農(nóng)村的學(xué)生與家長(zhǎng)將希望寄托于高考，高考制度成為農(nóng)村人口超越二元結(jié)構(gòu)的最大可能。農(nóng)村生活環(huán)境的艱苦，農(nóng)村公共資源的相對(duì)貧乏，使生活在農(nóng)村的群體形成了特定的思想和觀念，進(jìn)而形成了農(nóng)村獨(dú)特的社會(huì)文化背景。也就是，為了改變現(xiàn)有的生存質(zhì)量，一些農(nóng)民供子女讀書的唯一目的就是參加高考，走入高等學(xué)校，進(jìn)而在城市工作，從此可以逃離“面朝黃土背朝天”的農(nóng)村生活，擺脫“農(nóng)民”的身份象征。這種在城鄉(xiāng)戶籍制度影響下的“跳農(nóng)門”思想，不僅在我國(guó)廣大的農(nóng)村地區(qū)影響甚遠(yuǎn)，而且加上我國(guó)歷史悠久的“學(xué)而優(yōu)則仕”文化思想，更是極大地影響了此次新課程改革的課程設(shè)置，使新課程在課程內(nèi)容與課程設(shè)置中出現(xiàn)了“城市化傾向”，成為廣大農(nóng)村人口的“升學(xué)”工具和“離農(nóng)手段”，背離了新課程旨在培養(yǎng)學(xué)生多元化發(fā)展的理念。

另外，新課程在一定程度上已考慮到應(yīng)該根據(jù)農(nóng)村地區(qū)的特點(diǎn)，設(shè)置一定量的與當(dāng)?shù)厣a(chǎn)生活相關(guān)的課程內(nèi)容。但現(xiàn)實(shí)中學(xué)校往往由于缺少相關(guān)的師資力量，使此類課程的實(shí)施難度增大，效果甚微。即使部分學(xué)校勉強(qiáng)開設(shè)了與本地區(qū)相適應(yīng)的農(nóng)作課或其它類課程，學(xué)生與家長(zhǎng)也很難接受這種學(xué)校式的“農(nóng)業(yè)技術(shù)教育”，“與其在學(xué)校里聽老師講授如何種植小麥，還不如帶著孩子直接到自家田地里種學(xué)得快呢”。因?yàn)?，在?dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，農(nóng)民對(duì)待子女教育問(wèn)題很現(xiàn)實(shí)，當(dāng)受教育機(jī)會(huì)成本大于個(gè)人的預(yù)期效益時(shí)，他們對(duì)教育的需求則相對(duì)減弱而選擇令其子女輟學(xué)或退學(xué)。在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)影響下，我國(guó)目前的貧富差距日益拉大，廣大農(nóng)民因經(jīng)濟(jì)的落后，生活的貧困，更是將教育當(dāng)作改變現(xiàn)有生活質(zhì)量的“救命稻草”，一旦失去了信心，也就失去了教育的信心，使我們的新課程改革陷入了兩難的尷尬處境。

三、對(duì)新課程方案的適用性問(wèn)題應(yīng)辯證看待

有學(xué)者提出，“制約農(nóng)村義務(wù)教育課程發(fā)展的最直接因素，是辦學(xué)條件、師資水平和課程的適切性，但它們又受到教育投入、辦學(xué)理念和教育觀念、教育體制與機(jī)制等深層次因素的影響?！盵13]我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)在課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題最多的五個(gè)方面就是文化背景、主體（教師、學(xué)生、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)）、對(duì)象（課程方案）、管理和環(huán)境，而這些問(wèn)題并不是在此次新課改中首次出現(xiàn)，而是隨著我國(guó)城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)而產(chǎn)生，并隨著城鄉(xiāng)差異的顯著化越來(lái)越嚴(yán)重。

新課程方案在農(nóng)村地區(qū)的不適用性，我們都可以從城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的視角挖掘原因，包括課程方案的“城市化取向”和“課程資源的匱乏”。另外，學(xué)者認(rèn)為目前的課程設(shè)置不合理，其遠(yuǎn)離了農(nóng)村環(huán)境。應(yīng)該清楚的是，目前我國(guó)農(nóng)村地區(qū)和城市地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展大環(huán)境相距甚遠(yuǎn)，究竟怎樣的課程適合農(nóng)村地區(qū)，目前還沒有定論。但是可以肯定一點(diǎn)，適合農(nóng)村的課程并不意味著一定要和農(nóng)村生活完全一致，而城市中的現(xiàn)代化由于不貼近農(nóng)村就應(yīng)被拋棄。發(fā)展就一定要學(xué)習(xí)先進(jìn)的理念與事物，而不能因?yàn)槁浜缶团懦鈱?duì)新鮮事物的學(xué)習(xí)與引進(jìn)，而應(yīng)該以先進(jìn)帶動(dòng)落后，促進(jìn)城市與農(nóng)村的和諧發(fā)展。當(dāng)然，目前的課程設(shè)置在農(nóng)村地區(qū)確實(shí)存在著一定問(wèn)題，但這并不是對(duì)新課程方案的完全否定。

而且，我國(guó)農(nóng)村教育中的問(wèn)題存在已久，不僅僅源于教育，還有政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等多方面的原因。因此，僅僅依靠教育領(lǐng)域內(nèi)的課程改革來(lái)解決整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的問(wèn)題，不現(xiàn)實(shí)，也不可能。農(nóng)村教育問(wèn)題并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的教育問(wèn)題，更確切地說(shuō)應(yīng)該是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，是整個(gè)社會(huì)都應(yīng)該關(guān)注并付諸努力才能解決的問(wèn)題。因此，對(duì)于新課程方案在農(nóng)村地區(qū)的適用性問(wèn)題，我們應(yīng)該辯證地看待，認(rèn)真分析新課程實(shí)施過(guò)程中的種種問(wèn)題，尋求解決對(duì)策才最為關(guān)鍵。

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（責(zé)任編輯：章永林）

G642.3

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1008—7974(2013)01—0123—03

2012—07—19

姜立剛（1982-），女，吉林省集安市人，講師，碩士。研究方向：課程基本理論

樂山師范學(xué)院校級(jí)預(yù)研項(xiàng)目“新課程在農(nóng)村地區(qū)的適應(yīng)性研究——基于社會(huì)沖突理論的視角”(項(xiàng)目編號(hào)S1123)的中期成果。