李俊

摘 要：處于基礎(chǔ)教育階段的各學科教師，在歷經(jīng)了幾年的教學實踐之后，都不可避免地會產(chǎn)生一些工作的倦怠感，對于教學工作小富即安，淺嘗輒止。原因各種多樣，一方面可能是受到社會上其他行業(yè)或部門的影響，覺得教書這一行當在現(xiàn)實面前絕非所謂的“靈魂工程師”那般高尚；另一方面則是內(nèi)心浮躁，自我成長、終身學習的內(nèi)在驅(qū)動力不夠，缺乏“干一行、愛一行”的激情。其實，要改變這種狀況，取決于教師自身的認識，特別是對于自身專業(yè)成長的認識。

關(guān)鍵詞：堅守學習；堅守課堂；堅守個性

一、堅守學習

“活到老，學到老”是中國的一句古話，用一句時髦的話來說就是要樹立“終身學習”的觀念。馬卡連柯曾經(jīng)說：“學生可以原諒教師的嚴厲、刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原諒老師的不學無術(shù)?！币晃恢淌谠会樢娧刂赋觯耗壳罢Z文教育的主要問題是語文教師自己不讀書！這絕非危言聳聽！最近幾年從師范院校畢業(yè)的年輕教師，讀過“四大名著”的有，但全讀完的少；讀過的有，但讀懂的少！而且，在實際的教學過程中，教師閱歷的增加、知識的豐富、眼界的開闊，會讓自己對于文本的解讀逐層深入，這絕對不是天方夜譚。但是，如果沒有學習這一重要前提，上述說法也只能是鏡花水月。

在實際教學活動中，很多教師往往疲于應付中考、高考，“應試”磨損了很多教師的教育教學智慧，摧毀了教師自身的專業(yè)成長意識，使教師忽視了自身專業(yè)素質(zhì)的提高。

作為教師，我們都知道要給學生一碗水，自己必須要有一桶水。在基礎(chǔ)教育階段的教學過程中，語文教師可以給學生留下深刻的印象，因為他淵博的知識、良好的專業(yè)素養(yǎng)、優(yōu)秀的教學素質(zhì)；也有另外一種可能——不學無術(shù)。進德修業(yè)是每個教師的個人追求，也是一種自覺的追求。對于一名現(xiàn)代教師而言，在學歷教育的基礎(chǔ)之上，只有嚴格地、持續(xù)地學習，才能提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，保證自己的“專業(yè)”地位，才能保持精神的高尚，支撐自己作為一名合格教師的職業(yè)道德操守。

二、堅守課堂

課堂是由教師和學生共同構(gòu)成的時空區(qū)域，這個區(qū)域會發(fā)揮教學的效益，而效益的體現(xiàn)則來自于教師和學生兩個方面。《普通高中語文課程標準》中“以教師為主導，學生為主體”的界定就是對這一區(qū)域中兩種不同主體的科學定位。教師在教學實踐活動中，應該時刻觀察、判斷、分析學生的受知情況。但實際上，大多數(shù)教師（特別是年輕教師）有意識或無意識地忽視了學生的存在，只是按照自身既定的教學預設進行教學活動，很少關(guān)注學生的微妙變化或者回答的內(nèi)容，很顯然這是很不利于課堂教學效率提高的。

優(yōu)秀的課堂，應當如行云流水，行于所當行，止于所當止。這樣的課堂上，教師良好地掌控著課堂的節(jié)奏，調(diào)動著學生這一學習主體的積極性，教師良好的觀察力、靈活的調(diào)適力、高效的解惑力也會在課堂上充分釋放出來。有了這種能力保障，課堂教學的適時生成情況（基礎(chǔ)知識的落實和基本能力的培養(yǎng)），一切盡在掌握中，而整個課堂同時也是教師長期的知識學習積累和不斷總結(jié)反思的具體外化。

《普通高中語文課程標準》有一個重要理念，就是要變過去的“接受性學習”為學生的自主學習。筆者對這一觀念不敢盲從。學生該不該自主學習？該！但是，作為教師都知道，處于基礎(chǔ)教育階段的語文教學，接受性學習占了相當大的比例，而接受性教學和學習主要以趨同為主，換言之，教師教的和學生學的應該有著廣泛的相同點。如何在有限的課堂上充分發(fā)揮教學的效益，實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化，恐怕不是一句簡單的“探究合作”就能畢其功于一役的。就語文學科的閱讀教學而言，現(xiàn)在很多人提倡“多元解讀”，而恰恰就是這個所謂的“多元”，讓閱讀教學流于一種泛濫，有時甚至會因為教師個體的知識缺乏和學生的無知自由，造成知識的錯誤傳授。“合作探究”的理念，應該視具體的教學情況、學生素質(zhì)、教師素養(yǎng)而定，它應該是一種意識而非一個必需的教學環(huán)節(jié)，就算是要進行，也應該在教師的掌控之下合理安排，穩(wěn)步推進！

三、堅守個性

《普通高中語文課程標準》要求：教師應遵循教學基本規(guī)律，并根據(jù)自身的特點和條件，發(fā)揮優(yōu)勢和特長，努力形成自己的教學特色。

每位教師都有自己獨特的教學風格，有的激情澎湃，有的冷靜沉穩(wěn)，有的幽默詼諧，有的婉約細膩，這和教師個人的生活經(jīng)歷、性格稟賦、知識積累、思維能力密切相關(guān)。

譬如有些教師擅長朗誦，課堂范讀聲情并茂；有些教師擅長分析鑒賞，課文解讀細致入微；有些教師擅長組織活動，發(fā)動學生，課堂形式生動活潑。這些都是基于自身特點和個性所形成的具體風格。語文教師在面對教材的時候，要依據(jù)自己的個性，在具備一定學識的基礎(chǔ)之上，進行個性化思考，然后根據(jù)自己對文本內(nèi)容以及課程標準的理解作出自己的教學主張。同時，在這個教學實踐的過程中，教師其實也在一定程度上消解著個體的教學個性，轉(zhuǎn)而激發(fā)學生的學習能動性，這種教學個性的良性運用，會有效地驅(qū)動學生產(chǎn)生興趣、接受知識、形成能力。蘇霍姆林斯基說：“教學和教育的藝術(shù)就在于，要使每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，使他享受到腦力勞動中的成功的樂趣?！闭Z文教師恰恰就是要通過自己的個性特點，來激發(fā)學生的學習興趣，盡可能地讓他們在學習語文的過程中感到快樂，享受到成功的樂趣。

（作者單位 重慶市江北中學）