王義靜，張 潔

(大連理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116024)

一、引 言

寫(xiě)作作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的一個(gè)方面，是考查和衡量大學(xué)生英語(yǔ)綜合能力的一項(xiàng)重要標(biāo)準(zhǔn)。教育部頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》［1］對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作提出了三個(gè)層次的要求，其中一般要求是指“能完成一般性寫(xiě)作任務(wù)，能描述個(gè)人經(jīng)歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫(xiě)常見(jiàn)的應(yīng)用文，能在半小時(shí)內(nèi)就一般性話題或提綱寫(xiě)出不少于120詞的短文，內(nèi)容基本完整，中心思想明確，用詞恰當(dāng)，語(yǔ)意連貫。能掌握基本的寫(xiě)作技能”，而各大院校有相當(dāng)部分的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者甚至達(dá)不到一般要求。多年來(lái)，我國(guó)研究者從不同角度對(duì)中國(guó)英語(yǔ)寫(xiě)作展開(kāi)研究，尤其是隨著心理語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，學(xué)者越來(lái)越注重從學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異角度進(jìn)行研究，其中包括學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略方面。

從已有的文獻(xiàn)來(lái)看，我國(guó)學(xué)者在寫(xiě)作方面的研究往往是單獨(dú)對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格/感知學(xué)習(xí)風(fēng)格或?qū)懽鞑呗赃M(jìn)行研究，而將感知學(xué)習(xí)風(fēng)格與英語(yǔ)寫(xiě)作策略相結(jié)合進(jìn)行研究的或?qū)@兩者對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作成績(jī)的交互影響進(jìn)行研究的還相當(dāng)缺乏。因此，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者感知學(xué)習(xí)風(fēng)格與寫(xiě)作策略的交互影響進(jìn)行研究對(duì)我國(guó)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)將具有一定的指導(dǎo)意義。

考慮到理工科學(xué)生和文科學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式等的不同，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略也可能存在不同，這給理工類學(xué)校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的開(kāi)展帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。針對(duì)這些問(wèn)題，本研究將通過(guò)實(shí)證調(diào)查，對(duì)理工類院校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好、寫(xiě)作策略的使用情況以及兩者的交互影響進(jìn)行研究。

二、研究方法

1.研究對(duì)象

對(duì)大連理工大學(xué)的120名非英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，其中包括72名來(lái)自電信學(xué)部和化工學(xué)部的理工科學(xué)生及48名來(lái)自人文學(xué)部和管經(jīng)學(xué)部的文科學(xué)生。被試者都以英語(yǔ)為公共外語(yǔ)，大部分已接受了8年以上系統(tǒng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，基本上形成了各自的學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略。

2.研究工具

(1)感知學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向調(diào)查問(wèn)卷。該問(wèn)卷參考Reid的Perceptual Learning Style Preference Questionnaire［2］，并結(jié)合我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境和學(xué)生學(xué)習(xí)方式進(jìn)行翻譯和改編。問(wèn)卷共包括30題，分成視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、體驗(yàn)型、動(dòng)手操作型、集體合作型和獨(dú)立型6種感知學(xué)習(xí)模式，每個(gè)模式對(duì)應(yīng)5個(gè)題目，被試者根據(jù)自己的實(shí)際情況在5級(jí)量表上從“完全或幾乎完全不符合我的情況(1分)”到“完全或幾乎完全符合我的情況(5分)”作出相應(yīng)的選擇，得分越高說(shuō)明學(xué)習(xí)者越傾向于對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

(2)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫(xiě)作策略調(diào)查問(wèn)卷。該問(wèn)卷分為兩部分。第一部分為個(gè)人情況，包括姓名、性別、年齡、專業(yè)、學(xué)英語(yǔ)年限等。第二部分是英語(yǔ)寫(xiě)作策略，筆者參照了Oxford的Strategy Inventory for Language Learning［3］293和胡萍萍改編的“非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫(xiě)作策略調(diào)查問(wèn)卷”［4］，問(wèn)卷共由6個(gè)策略大類(記憶、認(rèn)知、補(bǔ)償、元認(rèn)知、情感、社交策略)、21個(gè)策略項(xiàng)和40個(gè)策略行為組成。問(wèn)卷也采用5級(jí)量表，即選項(xiàng)從“完全或幾乎完全不符合我的情況(1分)”到“完全或幾乎完全符合我的情況(5分)”，以此來(lái)獲取被試者在各類寫(xiě)作策略上的使用頻率。

兩份問(wèn)卷均在30名大二學(xué)生中進(jìn)行了先測(cè)，測(cè)試問(wèn)卷信度分別為0.747和0.750。筆者根據(jù)先測(cè)結(jié)果對(duì)部分條目進(jìn)行了修改，正式測(cè)試時(shí)兩份問(wèn)卷的信度分別提高到0.869和0.865。

3.數(shù)據(jù)收集和分析

在問(wèn)卷作答之前筆者向?qū)W生介紹了感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和寫(xiě)作策略的含義和研究意義，使其有興趣地認(rèn)真答卷。在任課老師的監(jiān)督下，要求學(xué)生在15分鐘內(nèi)根據(jù)自身情況完成兩份問(wèn)卷。

本次調(diào)查共發(fā)放120份問(wèn)卷，收回115份，得到109份有效問(wèn)卷，包括65份理工科學(xué)生問(wèn)卷和44份文科學(xué)生問(wèn)卷。筆者將有效問(wèn)卷的數(shù)據(jù)輸入SPSS 16.0中，首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，分析各種感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和寫(xiě)作策略的整體分布規(guī)律。然后按理工科和文科分組進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，分析被試者在感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和寫(xiě)作策略上的差異及其顯著性。最后通過(guò)皮爾遜相關(guān)性分析檢測(cè)感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和寫(xiě)作策略選擇的關(guān)系。

三、結(jié)果與分析

1.感知學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向的整體特點(diǎn)及文理科差異

筆者首先對(duì)被試者的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格情況進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，并提取相關(guān)數(shù)據(jù)研究被試者的整體感知風(fēng)格情況以及在文理科上的差異，結(jié)果如表1所示。

從表1可以看出，6種學(xué)習(xí)風(fēng)格的總均值范圍在31.91到33.78之間，這說(shuō)明被試者的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格類型分布較為均衡。具體來(lái)看，在感知維度中，視覺(jué)學(xué)習(xí)型和體驗(yàn)學(xué)習(xí)型的平均分居高;在社交維度中，獨(dú)立學(xué)習(xí)型的平均分最高，集體合作學(xué)習(xí)型總體上最低。這說(shuō)明，被試的大二學(xué)生整體更偏向于獨(dú)自學(xué)習(xí)，喜歡通過(guò)視覺(jué)輸入和親自參與活動(dòng)等方式學(xué)習(xí)。

表1 感知學(xué)習(xí)風(fēng)格概況和文理科差異

被試者的學(xué)習(xí)風(fēng)格偏向與學(xué)校的教學(xué)方式密切相關(guān)。如今多媒體教學(xué)普及，但這一設(shè)備主要用于展示教學(xué)內(nèi)容和輔助資料，學(xué)生在課堂上仍主要通過(guò)閱讀、觀看等視覺(jué)刺激的手段接受知識(shí)。教師也會(huì)安排角色扮演等課堂活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)獲得知識(shí)。對(duì)于大學(xué)生更喜歡獨(dú)自學(xué)習(xí)這一發(fā)現(xiàn)，這與其成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)和課堂缺乏合作有直接關(guān)系。通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課后學(xué)習(xí)時(shí)多以單獨(dú)學(xué)習(xí)為主，很少與同學(xué)討論和交流，在課堂上也不太愿意積極主動(dòng)發(fā)表個(gè)人意見(jiàn);同時(shí)大部分教師在課堂上較少采用合作型教學(xué)策略安排小組討論等任務(wù)，使得學(xué)生缺少機(jī)會(huì)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)型的應(yīng)用性輸出。

針對(duì)文理科學(xué)生可能存在的個(gè)體性差異，筆者采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)進(jìn)行比較，結(jié)果顯示6組Sig值均大于0.05，即在6種風(fēng)格上均未發(fā)現(xiàn)文理科的顯著差異。而且從文理科的平均值來(lái)看，理工科學(xué)生主要偏向體驗(yàn)型、視覺(jué)型和獨(dú)立型這三種風(fēng)格，文科學(xué)生也是偏向這三種，只不過(guò)排列順序有所不同，即為獨(dú)立型、視覺(jué)型和體驗(yàn)型。究其原因，可能是被試者年齡相近，大學(xué)前接受的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)經(jīng)歷近似，使得他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格比較類似，而且他們現(xiàn)在為大二學(xué)生，只進(jìn)行了一年半的大學(xué)學(xué)習(xí)，涉及的專業(yè)課程和操作還不多，學(xué)習(xí)科目的差異還未能對(duì)他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格造成很大影響。

2.寫(xiě)作策略使用情況的整體特點(diǎn)及文理科差異

有研究表明，寫(xiě)作策略的運(yùn)用可以影響到英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作成績(jī)和寫(xiě)作能力。因此，大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者以及教師都有必要了解寫(xiě)作策略的重要性及使用情況。被試者的寫(xiě)作策略使用情況如表2所示。

Oxford［3］291認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表所得出的各項(xiàng)策略的平均值可以在一定程度上反映調(diào)查對(duì)象使用英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的水平，即平均值在4.5～5.0之間表示總是使用該策略，平均值在3.5～4.4之間表示經(jīng)常使用該策略，平均值在2.5～3.4之間表示有時(shí)使用該策略，而平均值在1.5～2.4之間表示很少使用該策略，平均值在1.0～1.4之間表示從不使用該策略。

首先，從總體來(lái)看，6種策略使用頻率的總均值為3.15，即總的策略使用頻率屬于“有時(shí)使用”，說(shuō)明被試者的英語(yǔ)寫(xiě)作策略使用情況整體上不太理想，有必要對(duì)其進(jìn)行寫(xiě)作策略的訓(xùn)練。

具體到6種策略的使用情況，從表2中可以看出，被試者經(jīng)常使用補(bǔ)償策略、記憶策略，其次是認(rèn)知策略、社交策略，相對(duì)較少使用元認(rèn)知策略和情感策略。筆者認(rèn)為，學(xué)生經(jīng)常使用包括話題回避、用詞回避在內(nèi)的補(bǔ)償策略，可能是因?yàn)樵趯?xiě)作素材、單詞語(yǔ)句等方面的欠缺，使其在遇到寫(xiě)作障礙時(shí)，會(huì)使用其他方法來(lái)替代所要表達(dá)的內(nèi)容，以此來(lái)順利完成寫(xiě)作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)交際目的。被試者經(jīng)常使用記憶策略是受傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法的影響，通過(guò)背誦來(lái)熟練掌握語(yǔ)言形式與結(jié)構(gòu)，進(jìn)而影響了第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。值得注意的還有較少使用的元認(rèn)知策略，這一管理策略包括目標(biāo)計(jì)劃、自我管理、自我評(píng)價(jià)等較高層次的策略，不直接涉及語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，而非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在寫(xiě)作學(xué)習(xí)上往往缺乏自我意識(shí)和規(guī)劃，不能熟練運(yùn)用元認(rèn)知策略。被試者較少使用情感策略是由于其認(rèn)為自身的英語(yǔ)寫(xiě)作水平較低，沒(méi)有動(dòng)力甚至信心進(jìn)行寫(xiě)作任務(wù)，進(jìn)而不能主動(dòng)調(diào)節(jié)情緒和分享感受。

筆者采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的方式對(duì)被試者寫(xiě)作策略使用情況的文理科差異進(jìn)行了檢驗(yàn)。首先是對(duì)六大類策略的差異對(duì)比，所有Sig.的值都大于0.05，說(shuō)明被試者在六大類寫(xiě)作策略上不存在文理科的顯著差異。但在具體21項(xiàng)寫(xiě)作策略的使用差異對(duì)比中發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知策略下的模仿策略項(xiàng)存在文理科的顯著差異(P=0.04)，而且文科生在這一策略的使用上明顯優(yōu)于理工科學(xué)生(見(jiàn)表3)。模仿策略具體指平時(shí)背誦一些范文或段落進(jìn)而在寫(xiě)作中有意識(shí)地模仿運(yùn)用。這一差異可能是由于文科生通過(guò)長(zhǎng)期的文科科目學(xué)習(xí)，自身善于背誦，并能有意識(shí)地進(jìn)行模仿。相對(duì)來(lái)說(shuō)，理科生學(xué)習(xí)時(shí)更多地需要邏輯思考，同時(shí)由于做實(shí)驗(yàn)等使其沒(méi)有足夠時(shí)間背誦英語(yǔ)作文。很多教師在教學(xué)實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)，在備考四六級(jí)時(shí)多數(shù)文科生都會(huì)有意識(shí)地積累一些范文和段落，在寫(xiě)作中利用率也很高。而理科生多會(huì)背誦一些諸如開(kāi)頭句、結(jié)尾句等簡(jiǎn)單短句，模仿運(yùn)用時(shí)存在一定局限性。

表3 寫(xiě)作策略的顯著差異(只列出顯著項(xiàng))

3.感知學(xué)習(xí)風(fēng)格、寫(xiě)作策略的相關(guān)性分析

研究感知學(xué)習(xí)風(fēng)格與寫(xiě)作策略的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是探討感知學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)寫(xiě)作策略的影響程度。筆者采用皮爾遜相關(guān)性分析檢驗(yàn)被試者的6種學(xué)習(xí)風(fēng)格和6類學(xué)習(xí)策略的關(guān)系，結(jié)果如表4所示。

表4 感知學(xué)習(xí)風(fēng)格和寫(xiě)作策略的相關(guān)性

從表4可以看出，視覺(jué)型和體驗(yàn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格與6 類寫(xiě)作策略都相關(guān)，對(duì)記憶、認(rèn)知、補(bǔ)償、元認(rèn)知、情感和社交策略都產(chǎn)生顯著影響。聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)策略的影響其次，與記憶、認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和社交策略等5類寫(xiě)作策略呈顯著的正相關(guān)。其中，視覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格在記憶策略、認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略上的相關(guān)系數(shù)相對(duì)最高，說(shuō)明視覺(jué)型這一學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)這些策略的選擇更有影響力。體驗(yàn)型學(xué)習(xí)風(fēng)格在社交策略上的相關(guān)系數(shù)相對(duì)高些，表明該風(fēng)格對(duì)選擇社交類策略有更大影響。此外，動(dòng)手操作型學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)元認(rèn)知策略和情感策略均產(chǎn)生顯著影響，其中對(duì)情感策略選擇的預(yù)測(cè)力相對(duì)更大。另外獨(dú)立型風(fēng)格與元認(rèn)知策略和情感策略呈正相關(guān)，但相關(guān)系數(shù)相對(duì)不高。

從上述關(guān)系的分析中發(fā)現(xiàn)，每種感知學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的被試者都有更為偏愛(ài)的寫(xiě)作策略，這也就意味著，感知學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作策略選擇具有顯著影響，他們總是傾向于選擇與自身學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的學(xué)習(xí)策略，這一結(jié)果與李潔(2011)［5］的結(jié)論相符。例如，視覺(jué)型被試者對(duì)于書(shū)面材料、文字信息的偏好以及通過(guò)視覺(jué)來(lái)學(xué)習(xí)的習(xí)慣都直接影響了他們對(duì)記憶策略、認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的選擇。在閱讀書(shū)面文字過(guò)程中，他們會(huì)對(duì)文字進(jìn)行反復(fù)瀏覽、歸類、聯(lián)想、背誦記憶，并注重文字的含義、篇章布局等細(xì)節(jié)方面。這樣他們?cè)趯?xiě)作時(shí)會(huì)提取相關(guān)知識(shí)和技巧，對(duì)作文進(jìn)行內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面的加工。這些策略正屬于記憶、認(rèn)知和元認(rèn)知策略的范疇。

體驗(yàn)型學(xué)習(xí)者善于社交，喜歡參加角色扮演等活動(dòng)，在語(yǔ)境或情境中通過(guò)自身以及同學(xué)或老師的指正更加有效地學(xué)習(xí)。而社交策略就要求教師批改指正作文以及作者與讀者交流共鳴，這與體驗(yàn)型學(xué)習(xí)者期望獲得交流溝通的個(gè)性相符。同樣，也不難理解動(dòng)手型學(xué)習(xí)者對(duì)情感策略的偏愛(ài)。動(dòng)手操作型學(xué)習(xí)者喜愛(ài)通過(guò)動(dòng)手制作、實(shí)驗(yàn)來(lái)接收新知識(shí)，他們?cè)谥谱骰驅(qū)嶒?yàn)中通過(guò)不同方式鼓勵(lì)自己，并與同學(xué)或老師分享自己的心得感受，進(jìn)而在寫(xiě)作中也會(huì)偏向使用放松、鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)自己等情感策略。

四、結(jié)論及啟示

本研究以理工類大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查分析英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的感知學(xué)習(xí)風(fēng)格、寫(xiě)作策略之間的關(guān)系，充實(shí)了二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域里有關(guān)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作影響的研究。結(jié)果顯示:第一，被試者學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)通常是多種學(xué)習(xí)風(fēng)格并存，整體傾向于視覺(jué)型、體驗(yàn)型和獨(dú)立型學(xué)習(xí)風(fēng)格，而集體合作型學(xué)習(xí)風(fēng)格最少用，6種風(fēng)格上均未發(fā)現(xiàn)文理科的顯著差異。第二，被試者的英語(yǔ)寫(xiě)作策略使用情況整體欠佳，最常用的策略是補(bǔ)償策略、記憶策略，而元認(rèn)知策略和情感策略是最少使用的策略。同時(shí)在六大類策略的使用上未發(fā)現(xiàn)文理科的顯著差異，但模仿策略項(xiàng)存在顯著差異。第三，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)其寫(xiě)作策略的選擇產(chǎn)生顯著影響，傾向于選擇與其學(xué)習(xí)風(fēng)格相一致的寫(xiě)作策略。

本研究結(jié)果也為理工類大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的進(jìn)一步改革和完善提供了一些啟示。首先，教師可向?qū)W生講授學(xué)習(xí)風(fēng)格的知識(shí)，幫助學(xué)生診斷學(xué)習(xí)風(fēng)格類型偏向，使得學(xué)生能夠在善用自身偏向風(fēng)格的基礎(chǔ)上拓展其他學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣化，進(jìn)而利于自主學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)把教學(xué)策略與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格結(jié)合起來(lái)，正確對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的專業(yè)、性別等差異，采用靈活多樣的教學(xué)策略和方法來(lái)適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格［6］，特別是提高對(duì)合作性和動(dòng)手性任務(wù)的重視。其次，在寫(xiě)作教學(xué)中，教師應(yīng)注重寫(xiě)作策略的訓(xùn)練，尤其是元認(rèn)知策略這一重要策略，從而使學(xué)生形成具有自身特色的寫(xiě)作策略;同時(shí)針對(duì)學(xué)生的文理科等差異，教授與其學(xué)習(xí)風(fēng)格和思維相匹配的策略，并為其提供運(yùn)用各種策略寫(xiě)作的機(jī)會(huì)。同時(shí)，本研究也為大學(xué)的英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)提供了一些啟示，院校不能片面地根據(jù)學(xué)習(xí)成績(jī)分級(jí)分班，還應(yīng)考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、策略、動(dòng)機(jī)等個(gè)體差異，這樣才能發(fā)揮因材施教的最大優(yōu)勢(shì)。

［1］教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求［M］.北京:高等教育出版社，2007:3.

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