饒鼎新 曾茗

結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義是兩種相互聯(lián)系又相互對立的思維方法，廣泛用于語言學(xué)、人類學(xué)與社會學(xué)之中，對閱讀教學(xué)也有深刻的影響。在閱讀教學(xué)中“過度”運用結(jié)構(gòu)主義或解構(gòu)主義都會產(chǎn)生偏差，影響教學(xué)質(zhì)量。辯證合用這兩種思維方法是糾正偏差、提高教學(xué)有效性的合理選擇。

結(jié)構(gòu)主義作為一種成熟的理論形成于20世紀(jì)20年代至50年代，以法國學(xué)者列維·斯特勞斯為代表。結(jié)構(gòu)主義強調(diào)事物的整體性、有序性和穩(wěn)定性，認(rèn)為事物是由相互聯(lián)系又相互制約的各部分組成的整體，各部分的“關(guān)系”就是結(jié)構(gòu)。整體的功能大于各部分的簡單相加，各部分又“共時性”存在著。將結(jié)構(gòu)主義運用于閱讀教學(xué)，就要重視文本的整體性。閱讀就是對文本進(jìn)行感知，理解其中表達(dá)的意義。文本的結(jié)構(gòu)表達(dá)的中心意義（即主旨）是相對穩(wěn)定的。教學(xué)一般做法是解釋詞語、歸納段意、分析結(jié)構(gòu)和探索主旨。這是閱讀必經(jīng)的步驟。結(jié)構(gòu)主義不足之處在于把文本作為一個固定的封閉的系統(tǒng)，過分強調(diào)中心意義的穩(wěn)定性、絕對性。在閱讀教學(xué)中把教學(xué)參考書、教師本人個性化的意義解讀作為權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)答案，牽著學(xué)生的鼻子走，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，限制學(xué)生的智力發(fā)展和創(chuàng)新精神的培育。

解構(gòu)主義是在結(jié)構(gòu)主義之后形成的，活躍于20世紀(jì)60年代，以法國哲學(xué)家德里達(dá)為代表。解構(gòu)主義以反傳統(tǒng)、反權(quán)威的姿態(tài)對結(jié)構(gòu)主義進(jìn)行批判。解構(gòu)主義強調(diào)“歷時性”，把作者、文本、讀者作為一個系統(tǒng)來考察，更加重視讀者對文本的意義生成、創(chuàng)造性閱讀，提出了延異、撒播、替補、蹤跡等概念，反對固定不變的中心概念?？隙總€人閱讀的差異性，這種差異在閱讀中不斷延伸、豐富，即“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。解構(gòu)主義對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性閱讀能力，實現(xiàn)文本的多元價值，張揚學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用有其優(yōu)勢。但如果“過度”使用解構(gòu)主義，否定文本結(jié)構(gòu)的相對穩(wěn)定性，又可能會造成許多誤讀，甚至牽強附會、走火入魔，把正確的解構(gòu)為錯誤的，偏離教育的宗旨。

既然結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義各有優(yōu)點與不足，有各自最適應(yīng)的使用范圍，況且一種方法不能包治百病，因此辯證地運用，有效地合用是一種不錯的選擇。

一、采結(jié)構(gòu)主義以尊重文本，用解構(gòu)主義以尊重讀者

結(jié)構(gòu)主義偏于文本。文本是閱讀的對象。但語文教材中的課文有不同的內(nèi)容和體裁。內(nèi)容的意義有顯露的，也有隱晦的；有豐富的，也有單義的。體裁有散文、小說、詩歌、議論文、說明文等。議論文、說明文，文意顯露、明確，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，材料服務(wù)于觀點，比較適合于結(jié)構(gòu)主義分析，要解構(gòu)其主旨則比較難。如清代彭端淑的《為學(xué)》，中心論點已明確：“人之為學(xué)有難易乎？學(xué)之，則難者亦易矣；不學(xué)，則易者亦難矣?！焙蟛捎美C法，舉西蜀邊境兩個和尚朝南海學(xué)佛的故事來論證。“為”就是“實踐去做”。貧僧條件艱苦，但決心大，憑“一瓶一缽”去南海取得了成功。富僧決心不大，無行動，只是“欲”買舟南下，停留在“想”的階段，缺少行動，終沒有成功。我們不能把貧僧解構(gòu)為“冒險”“蠻干”，把富僧解構(gòu)為“聰明”“穩(wěn)重”。

內(nèi)容豐富、主旨較模糊、哲理性強、能引人深思的文本，比較適合解構(gòu)主義，如寓言、童話、小說等。柳宗元的《黔之驢》是一篇寓言，主旨有不確定性?！扒瓱o驢，有好事者船載以入。至則無可用，放之山下?！崩匣⒊跻婓H“龐然大物也”，有點怕。后來不斷試探，發(fā)現(xiàn)驢的看家本領(lǐng)就是“蹄之”而已，于是把驢吃了。柳宗元“不在場”，不好問他寫作的用意，這就給人解讀的自由空間。一般人認(rèn)為驢是外強中干，沒有真本事的反面人物形象。但從驢的角度看，它的本領(lǐng)是拉磨、載物，這是老虎不會做的。好事者把驢引進(jìn)貴州沒有發(fā)揮驢的特長，而是把驢放在山下不用，給老虎吃了也不為怪。這是對引進(jìn)人才而又不用人才的批判。柳宗元是個人才，17歲中進(jìn)士，29歲作監(jiān)察史，后因參加王叔文政治改革失利，被貶為永州司馬。寫此寓言也可能有懷才不遇之憤。這是一種個性化解讀，因其主旨不確定。

解構(gòu)主義偏于讀者，不承認(rèn)文本意義是固定不變的，文本具有未完成性，因讀者而變異。讀者的情況很復(fù)雜，學(xué)生的年齡、性別、教育水平、生活經(jīng)驗、情感、價值觀等均不同，對同一文本的解讀也必然有差別。學(xué)生的閱讀是在已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進(jìn)行的，往往以自己的眼光去看文本描繪的多彩世界，有的學(xué)生讀朱自清的《背影》，會認(rèn)為父親穿過鐵道為兒子買橘子，違反交通規(guī)則。有的學(xué)生讀安徒生的童話《丑小鴨》，認(rèn)為從物種看，丑小鴨變成白天鵝是不可能的。這就把科學(xué)與文學(xué)的虛構(gòu)混為一談，產(chǎn)生誤讀。

周慶元教授在《語文教育哲學(xué)研究》一書中指出：“我們的漢語文教育尤其需要理性的思維，哲學(xué)的思辨?！苯Y(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義在語文閱讀教學(xué)中也應(yīng)辯證運用，不要跟風(fēng)，走極端，語文教育的歷史已給我們留下了深刻的教訓(xùn)和啟示。

二、依結(jié)構(gòu)主義進(jìn)行理解性閱讀，循解構(gòu)主義進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀

結(jié)構(gòu)主義的閱讀偏于理解性閱讀，解構(gòu)主義的閱讀偏于創(chuàng)造性閱讀。其實，任何一個完整閱讀都必須經(jīng)過這兩個階段。理解性閱讀是閱讀的基礎(chǔ)、核心。語文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！崩斫庑蚤喿x以感受語言為基礎(chǔ)，再進(jìn)行分析、推理。皮亞杰歸納為：發(fā)現(xiàn)、識別、認(rèn)同、組建、擴展、記憶六個階段。江西潘鳳湘的“教讀法”，將閱讀教學(xué)歸類八步：默讀課文、查疑難字、小組朗讀、個人寫出分析筆記、小組討論課文、聽老師分析、個人寫出分析文章、寫讀寫筆記和背誦課文。這八步的功夫很扎實，效果也很好。

值得注意的是當(dāng)前語文教學(xué)中有些教師對理解性閱讀不夠重視，做得不扎實，熱衷于搞形式、變花樣，追求課堂熱鬧，真讀變成假讀。學(xué)生沒有原生態(tài)的閱讀，瑯瑯書聲也少了，講臺變舞臺，表演很精彩，或濫用多媒體，使人眼花繚亂，或讓學(xué)生給老師問題找答案，熱烈討論，結(jié)果是學(xué)生學(xué)了語文，還是錯別字連篇，不能正確說與寫，讓社會罵語文課“誤盡天下蒼生”。

理解性閱讀是基礎(chǔ)，但閱讀也是一種再創(chuàng)造的活動。語文新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生個性化行為”，“要珍重學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”，“在理解課文基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。這就借鑒了解構(gòu)主義的觀點。寧鴻彬老師在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神方面提出了：“三不迷信”，即不迷信古人、名家和老師；“三個歡迎”，即歡迎質(zhì)疑、發(fā)表與教材的不同見解和發(fā)表與老師的不同見解；“三允許”，即允許出錯、改正和保留意見。這有利于學(xué)生獨立思考，實現(xiàn)德里達(dá)提出的“延異”。學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀是有層次之分的，原始創(chuàng)新固然很好，點滴創(chuàng)新也應(yīng)鼓勵。在閱讀教學(xué)中，結(jié)構(gòu)主義閱讀與解構(gòu)主義閱讀是有機結(jié)合在一起的，應(yīng)辯證運用。

三、遵結(jié)構(gòu)主義教師要有所為，按解構(gòu)主義教師要有所不為

結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義在閱讀教學(xué)中辯證運用需要靠教師與學(xué)生的緊密合作、共同努力。而教師又是教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者，應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，須有所為有所不為。語文新課標(biāo)倡導(dǎo)“個性閱讀”。張良田教授在《語文教學(xué)與開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力問題》一文中指出：“由于語文本身的多義性和理解的歧義性以及語言組合的多樣性，使這種思維同一性不具有唯一性，也就是說，對同一詞語、同一語句或同一語段，可以有多種理解?！边@就用了解構(gòu)主義的思維方法。教師“有所為”就是要引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、獨立體驗，不包辦代替，不把“主導(dǎo)” 變?yōu)椤爸髟住?。教師“有所不為”就是把閱讀的主動權(quán)交給學(xué)生，給學(xué)生創(chuàng)造良好、寬松的自主閱讀空間，但這不等于教師“不作為”，而是做教練員。這樣，學(xué)生就有自主性、體驗性和差異性的閱讀。當(dāng)前，在個性化閱讀的條件下發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，有幾個問題應(yīng)引起我們的注意：

第一，如何正確對待教學(xué)參考資料和教師的個性解讀？語文新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話。”教育者必須先受教育，教學(xué)需要“一杯水”，教師就要有“一桶水”。教科書編者、教師對文本的閱讀是“成熟者”的閱讀，學(xué)生首先應(yīng)當(dāng)尊重，不要輕易否定。但教參只供參考，教師的理解也不是絕對權(quán)威，學(xué)生敢于提出不同意見是值得提倡的，但如果過度解構(gòu)，隨心所欲，胡亂猜想，就會與教育目標(biāo)相背。

第二，如何正確對待教師的“預(yù)設(shè)”？教學(xué)是一種有目的、有計劃的育人活動，否定“預(yù)設(shè)”是不可取的，會導(dǎo)致教師“無作為”、放羊式教學(xué)，關(guān)鍵在于如何“預(yù)設(shè)”，在施教中如何“調(diào)節(jié)”預(yù)設(shè)。但不顧學(xué)情，“死守”預(yù)設(shè)，也會限制學(xué)生思維，使學(xué)生主體迷失。

第三，不要忘語文姓“語”，決不可脫離文本中的“語言”架空發(fā)揮。解構(gòu)要合理、適度，不要沖破結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的底線，如把舍生取義、為國捐軀的英雄解構(gòu)為不珍惜生命，這是誤入歧途。教師要糾正學(xué)生的誤讀。教師“不作為”，學(xué)生就可能“亂作為”。

蘇聯(lián)教育家巴班斯基曾提出過“教學(xué)過程最優(yōu)化”的理論，主張在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式與方法的基礎(chǔ)上教師有意識地選擇最適合某一具體課堂教學(xué)的模式。將結(jié)構(gòu)主義與解構(gòu)主義辯證的運用于語文教學(xué)中，正是在充分考慮到教情、學(xué)情、文情的基礎(chǔ)上，找到三者的一個平衡點，力求在具體條件下，取得最優(yōu)的教學(xué)成果，建構(gòu)一個和諧的語文教學(xué)生態(tài)。