張伊娜

【摘 要】課改以來，我國中學(xué)英語教師的閱讀教學(xué)理念有了許多積極的變化，但其教學(xué)實踐卻有諸多不盡如人意之處。目前中學(xué)英語閱讀教學(xué)存在重形式、輕效果，重信息、輕內(nèi)涵，重結(jié)果、輕過程，重字詞、輕語篇等問題。為了改變這種狀況，作者從閱讀教學(xué)的本質(zhì)屬性出發(fā)，提出并論證了在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中應(yīng)注重語篇層次的教學(xué)、注重思維訓(xùn)練、注重策略訓(xùn)練和注重人文精神培養(yǎng)的觀點。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 問題 建議

一、引言

眾所周知，閱讀是人們獲取知識、認(rèn)識世界的重要渠道，即使是在進(jìn)入E時代的今天以及可以預(yù)見的未來，這種狀況仍將繼續(xù)存在。對于語言學(xué)習(xí)者來說，閱讀既是學(xué)習(xí)的目的，也是學(xué)習(xí)的重要手段，這早已在業(yè)內(nèi)達(dá)成共識。而對于我國絕大多數(shù)的英語學(xué)習(xí)者而言，由于身處目標(biāo)語言“輸入貧乏的環(huán)境”（Zhang，2000），閱讀更是他們獲取目的語輸入的最重要的方式，對其英語語言能力的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。正如有學(xué)者所指出的那樣，“對于多數(shù)中國英語學(xué)習(xí)者來說，閱讀是決定英語學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵?！保ㄐざY全，2006）由此我們可以推論，在我國，閱讀教學(xué)是決定英語教學(xué)成敗的關(guān)鍵。

然而，我國學(xué)者魏日寧和蘇金智基于“中國語言文字使用情況調(diào)查”的原始數(shù)據(jù)，討論了京滬津等全國七個大城市的居民自評外語閱讀能力、會話能力和使用頻度。他們發(fā)現(xiàn)，全國范圍內(nèi)學(xué)過外語者自評外語閱讀能力平均而言，稍弱于“能看懂簡單句子”（魏日寧、蘇金智，2011）。

盡管造成這種狀況的原因是多方面的，但就其結(jié)果而言，它表明了一個令人遺憾的事實：我國學(xué)過外語者的自評外語閱讀能力與《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中對我國初中畢業(yè)生“能讀懂相應(yīng)水平的常見體裁的讀物”的要求相去甚遠(yuǎn)。這或許從某種程度上揭示了我國外語教學(xué)的主要問題：外語教學(xué)未能有效培養(yǎng)學(xué)生的外語閱讀能力，而外語閱讀能力的欠缺又導(dǎo)致了外語學(xué)習(xí)的低效。二者相互作用，互為因果。

另一個令人尷尬的事實是，在中國國情下，閱讀教學(xué)及其研究歷來受到一線教師與研究者的充分重視，閱讀課型也是一個相對成熟的課型；課改以來，廣大教師的閱讀教學(xué)理念在不斷地更新，教學(xué)模式也日趨科學(xué)和先進(jìn)，可為什么閱讀教學(xué)就像一壺永遠(yuǎn)燒不開的水，是什么成為制約中學(xué)英語教學(xué)成效的瓶頸？

二、目前中學(xué)英語閱讀教學(xué)的問題

（一）重形式、輕效果

首先需要說明的是，筆者此處所說的“形式”并非指與語言意義相對應(yīng)的語言形式，而是指機(jī)械地照搬理論或原則的教條主義做法。

我國傳統(tǒng)的語言教學(xué)把語言作為知識來教，將課文作為語言知識的載體，講解以分析語言為主，練習(xí)以掌握生詞和語法點為目的，忽略課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)停留在孤立的語言形式上，大大削減了閱讀和閱讀教學(xué)的意義。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的開展和深入，廣大教師在理念上似已摒棄了這種做法，語境化教學(xué)詞匯和語法已成為業(yè)內(nèi)的共識。走進(jìn)各種層面的英語公開課，我們可以看到，在閱讀前的語言準(zhǔn)備和閱讀后的語言點教學(xué)中，老師們精心而巧妙地設(shè)置各種語境，以求語言點教學(xué)的直觀生動。表面上看，這是一種可喜的變化，符合現(xiàn)代語言教學(xué)所提倡的語境化教學(xué)理念。但就其實質(zhì)，這種拋開課文而逐個另設(shè)語境教學(xué)詞匯和句型的做法，與傳統(tǒng)的重語言、輕內(nèi)容的語言教學(xué)并無本質(zhì)的區(qū)別，教師與學(xué)生關(guān)注的仍然只是孤立的詞句。應(yīng)該說，這種形式上的語境化教學(xué)實質(zhì)是“去語境教學(xué)”。

重形式、輕效果的另一種表現(xiàn)是教學(xué)模式的僵化。具體表現(xiàn)為：教師不管語篇體裁與內(nèi)容，不顧學(xué)生對課文主題的熟悉度，也不問課文學(xué)習(xí)的難點何在，千篇一律地按照三階段閱讀教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。在短短的幾十分鐘時間里，教師從閱讀前的頭腦風(fēng)暴到瀏覽、查讀等快速閱讀技能再到閱讀后的小組討論或辯論一樣不少。教學(xué)程序從形式上看似完美無缺，可用于學(xué)生閱讀的時間和真正有助于學(xué)生理解課文和學(xué)習(xí)語言的活動卻嚴(yán)重不足，有的學(xué)生甚至都來不及將課文通讀一遍就匆匆進(jìn)入輸出階段，對文本內(nèi)容缺乏完整的理解，更不要說深入文本的思想內(nèi)涵和學(xué)習(xí)掌握新的語言。

（二）重信息、輕內(nèi)涵

課改以來，閱讀教學(xué)的重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略和用英語獲取信息的能力，這一觀念已被一線教師廣為接受。我們發(fā)現(xiàn)，很多教師將閱讀策略的培養(yǎng)等同于瀏覽和查讀等快速閱讀技能的訓(xùn)練，將快速獲取文本的表面信息作為閱讀的主要目的與任務(wù)。在實際操作中，教師通常只針對文本提出幾個簡單的事實性問題便匆忙進(jìn)入讀后的產(chǎn)出階段，忽略對文本的結(jié)構(gòu)、語言及內(nèi)容進(jìn)行深度處理。這種快餐式的課文教學(xué)危害不?。核箤W(xué)生習(xí)慣于用眼睛而不是大腦閱讀，習(xí)慣于浮光掠影地獲取文本的表面信息，缺少對語言的關(guān)注，更缺乏對文本內(nèi)涵的追問。學(xué)生既不能從課文教學(xué)中學(xué)到語言知識、提高語言能力、促進(jìn)心智發(fā)展，更不能有效吸收文本所蘊含的人文思想、提高人文素養(yǎng)。這與英語閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)和任務(wù)大相徑庭。

（三）重結(jié)果、輕過程

近幾年，在許多教師眼里，任務(wù)型語言教學(xué)已成為先進(jìn)教學(xué)法的代名詞，是課程改革的象征。在教學(xué)課文時，教師通常以完成閱讀任務(wù)為出發(fā)點和主要目標(biāo)，關(guān)注的重點是學(xué)生對課文內(nèi)容的理解結(jié)果而不是理解過程。具體表現(xiàn)形式如下。

其一，教師設(shè)計的閱讀任務(wù)多聚焦于對文本所述事實的認(rèn)定和判斷，其任務(wù)形式多為封閉、展示性問題或活動，較少開放、推理性問題或活動。

其二，教師通常欣然接受且止于學(xué)生對相關(guān)問題提供的正確答案，較少有對正確和非正確答案的產(chǎn)生過程的關(guān)注與追問。

其三，為了縮短學(xué)生的理解過程，盡快完成閱讀任務(wù)，不少教師對學(xué)生的閱讀過程進(jìn)行了過多的控制與干預(yù)，或肢解課文以幫助學(xué)生找到正確答案，或以講解代替學(xué)生的理解，嚴(yán)重干擾學(xué)生的閱讀和理解過程，剝奪他們享受閱讀和思維的樂趣。

（四）重字詞、輕語篇

我國英語教師歷來都非常重視在閱讀課上進(jìn)行語言知識的教學(xué)，這種做法本身并沒有錯。但遺憾的是，有不少教師將語言知識等同于詞匯和語法知識，只專注于講解和幫助學(xué)生練習(xí)一些孤立的詞匯、短語和句型，很少引導(dǎo)學(xué)生去觀察和思考所教學(xué)的語言點在具體語篇中的特殊意義與作用，更少從課文的宏觀結(jié)構(gòu)上幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握其語篇知識。盡管有的教師也在嘗試借鑒語文教師的做法，幫助學(xué)生對整篇課文進(jìn)行分段并歸納各部分的中心思想等，但很少有人將課文視為一個有機(jī)的整體，引導(dǎo)學(xué)生理解文章中各段落對表達(dá)文章主題所起的作用、各段落之間的邏輯關(guān)聯(lián)，以及文章中的形式銜接手段和內(nèi)在連貫之間的關(guān)系，思考語篇形式與意義、語篇結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵的關(guān)系，等等。

三、對中學(xué)英語閱讀教學(xué)的建議

（一）注重語篇層次的教學(xué)

筆者所說的語篇層次的閱讀教學(xué)主要包括文本理解與語言學(xué)習(xí)兩個方面的內(nèi)容。

首先，閱讀的基本目的是理解，理解并非一個被動接收視覺信息的過程，而是讀者與文本積極互動的過程。完整的語篇意義和語篇結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生在大腦中建立起閱讀內(nèi)容的影像（mental images），激發(fā)想象力和促進(jìn)理解。因而，充分理解文本必須以對語篇整體意義和語篇宏觀結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確把握為前提。由此可見，有效的閱讀教學(xué)必須注重語篇層次的教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生在閱讀過程中整體把握文本大意并探索語篇結(jié)構(gòu)及其意義的意識與能力。

其次，注重語篇層次的閱讀教學(xué)還意味著在閱讀教學(xué)中不能只是以教會學(xué)生獲取信息、了解文本內(nèi)容為主要目的，而是要將不同篇章體裁所具有的獨特的結(jié)構(gòu)模式以及常見的語篇標(biāo)記語的作用和功能等篇章知識作為重要的教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生在大腦里建立起常見篇章體裁的形式圖式，以利于他們在今后的閱讀中能調(diào)取相關(guān)的形式圖式來預(yù)測文本內(nèi)容及其發(fā)展，使理解更快捷。

最后，注重語篇層次的教學(xué)同樣適用于閱讀后的語言知識教學(xué)。在我國英語閱讀課堂上，學(xué)習(xí)課文中的語言知識是讀后階段的重要任務(wù)之一。但如何才能真正有效地學(xué)習(xí)和掌握課文中的重要詞匯和句型？王初明（2011）從互動、協(xié)同理論的角度討論了語言習(xí)得的有效路徑，特別強(qiáng)調(diào)“外語一定要在語篇層次上伴隨語言的和非語言的語境變量而學(xué)，學(xué)過才能用出來，‘學(xué)伴用隨原則不可違背”。不管是傳統(tǒng)的語言知識教學(xué)還是新形勢下的語境化的去語境教學(xué)都未能提供真正有意義的語境變量、給予學(xué)生真實的語言體驗和培養(yǎng)語感。因為，要想有效掌握語言，學(xué)生需要“在語篇中理解詞句意思，識記詞語的固定搭配，在語言和非語言因素的互動中培養(yǎng)語感”。筆者認(rèn)為，讀后的語言知識教學(xué)的真正出路在于回歸文本，即引導(dǎo)學(xué)生在課文中感知和探求相關(guān)詞匯、短語和句型的意義、功能與用法，并嘗試依托或借助課文內(nèi)容練習(xí)使用所學(xué)的語言知識。

（二）注重思維訓(xùn)練

語言是促進(jìn)人心智發(fā)展的重要工具，學(xué)習(xí)母語以外的語言可以豐富心智的發(fā)展，增加學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，這個結(jié)論已經(jīng)得到相關(guān)實證研究的支持。在由國外學(xué)者開展的關(guān)于雙語者創(chuàng)造力的兩項研究中，人們發(fā)現(xiàn)，“整體上講，二語水平與創(chuàng)造力存在明顯相關(guān)”，“高水平雙語者的得分在創(chuàng)新性和創(chuàng)造潛能上明顯高于單語者和低水平雙語者”，而且，“雙語者二語水平越高，其創(chuàng)造力越強(qiáng)”（倪傳斌，2012）。這表明，外語學(xué)習(xí)與思維發(fā)展的關(guān)系是你中有我、我中有你，即外語學(xué)習(xí)促進(jìn)心智的發(fā)展，心智的發(fā)展又有助于外語學(xué)習(xí)。

外語閱讀遠(yuǎn)非簡單的識文斷字或一般意義上的信息獲取，而是一個復(fù)雜的理解過程，需要推理能力等復(fù)雜思維的介入。事實上，思維能力，尤其是復(fù)雜思維能力的發(fā)展，既是理解的先決條件又是閱讀的成果。因而，關(guān)注學(xué)生的理解過程和培養(yǎng)學(xué)生的推理能力、概括能力和想象能力等復(fù)雜思維能力應(yīng)該成為我國中學(xué)英語閱讀教學(xué)的首要任務(wù)。唯有如此，閱讀教學(xué)才能在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語言、發(fā)展思維、促進(jìn)心智等方面發(fā)揮重要作用，那些以識字教學(xué)和信息獲取為目的的做法有悖于閱讀教學(xué)的初衷。

借助閱讀教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的方法很多，筆者建議，尤其要注意從以下兩方面入手：

其一，分層次設(shè)計閱讀活動，引導(dǎo)學(xué)生從字面意義、字里行間的意義和字面以外的意義等三個層次解讀文本，而不能把簡單信息的獲取作為理解的終極目標(biāo)，使理解過程膚淺化。

其二，注重提問的目的性與層次性，遵循辨識、了解、推理、評價、欣賞的路徑，啟發(fā)學(xué)生由淺入深、由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由文本到讀者，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)雜思維能力。

（三）注重閱讀策略的培養(yǎng)

培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)的觀點是目前業(yè)內(nèi)的又一廣泛共識，筆者對其重要性和必要性不再贅述，只針對目前的誤區(qū)與問題提出以下建議。

首先，勿以快速閱讀技能訓(xùn)練代替系統(tǒng)而全面的閱讀策略培訓(xùn)。W. Grabe與F. L. Stoller（2002）在《閱讀教學(xué)與研究》一書中提出，高效閱讀者經(jīng)常使用的閱讀策略達(dá)22項之多。就閱讀目的與手段而言，涉及快速獲取信息、深度理解文本、批評文本與作者、反思學(xué)習(xí)效果等多個層面；就文本解碼而言，涵蓋詞義、主旨、語篇結(jié)構(gòu)和語篇模式等多個維度；就思維而言，包括預(yù)測、檢驗、設(shè)疑、解疑、推理、概括等一系列復(fù)雜的思維活動；就策略的類別而論，既有直接作用于文本理解的認(rèn)知策略，也有調(diào)控認(rèn)知過程的元認(rèn)知策略。由此可見，教師切不可以偏概全，使策略培訓(xùn)名存實亡。

其次，勿以顯性的策略知識介紹代替策略運用。以《牛津高中英語》為例，該教材在每篇閱讀課文的后面都附有一個簡要的針對該篇課文的閱讀策略提示。但遺憾的是，很多教師都把該策略提示作為附加于課文的微型語篇來處理，以講解的方式幫助學(xué)生了解相關(guān)的策略，而不是以教學(xué)活動的方式讓學(xué)生運用策略去閱讀和理解課文。如此，學(xué)生得到的只是一種陳述性知識，于策略培訓(xùn)的目的相去甚遠(yuǎn)。

最后，勿以策略培訓(xùn)取代對文本的深度處理。需要說明的是，這種現(xiàn)象主要源于人們對閱讀策略的誤解。不少教師將策略培訓(xùn)等同于瀏覽、查讀等少數(shù)快速閱讀技能的訓(xùn)練，導(dǎo)致在閱讀教學(xué)中出現(xiàn)重信息、輕內(nèi)涵的誤區(qū)。要改變這種狀況，我們需要從以下兩個方面做出努力：其一，教師在觀念上要認(rèn)識到策略培訓(xùn)是手段，通過一系列策略的使用達(dá)到對文本的深度處理才是目的；其二，教師要不斷豐富自己的策略知識，只有成為善用策略的高效閱讀者，才能在教學(xué)中有意識有計劃地對學(xué)生進(jìn)行全面系統(tǒng)的策略培訓(xùn)。

（四）注重人文精神的培養(yǎng)

閱讀教學(xué)的目的不只是教會學(xué)生一些閱讀技能與策略，打造閱讀機(jī)器；也不只是讓他們接收盡可能多的信息，造就信息簍子；更不只是以課文為媒介教會學(xué)生認(rèn)詞識句，進(jìn)行掃盲教育。筆者以為，在閱讀教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能與策略、發(fā)展語言能力和促進(jìn)心智發(fā)展，體現(xiàn)語言教學(xué)的工具性，這只是部分達(dá)成了閱讀教學(xué)的目標(biāo)。就閱讀教學(xué)的本質(zhì)屬性而言，我們還應(yīng)將拓展視野、提高人文素養(yǎng)和培養(yǎng)人文精神作為閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。其理據(jù)如下。

首先，從文本角度看，語言即文化，一種語言必然承載一個民族的文化精神，而任何一篇文本，都有其特定的人文內(nèi)涵，忽略所學(xué)語言中的文化精神和文本中的人文內(nèi)涵的閱讀教學(xué)大大削減了閱讀教學(xué)的價值與意義。

其次，從學(xué)習(xí)者的角度看，閱讀的過程是一個學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)的過程亦是一個人格塑造的過程，因此，借助有著豐富人文內(nèi)涵的文本教學(xué)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和培養(yǎng)人文精神是順理成章和責(zé)無旁貸的事情。

關(guān)于通過閱讀教學(xué)提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和培養(yǎng)人文精神的做法，筆者亦有如下建議。

第一，有價值的人文內(nèi)涵不是課文中的裝飾和擺設(shè)，而是深埋的金礦，等待師生們共同努力去挖掘與發(fā)現(xiàn)。

第二，人文精神的培養(yǎng)不是離開文本空講大道理，將語言學(xué)習(xí)邊緣化，而是要以語言學(xué)習(xí)與文本欣賞為媒介，將人文思想的精華以潤物細(xì)無聲的方式滲透進(jìn)學(xué)生的心靈，使其成為人格的組成部分。

第三，教師的功能與作用是引領(lǐng)學(xué)生思考、發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟，而不是告訴和說教，其基本角色應(yīng)該是啟發(fā)者、引導(dǎo)者和推進(jìn)者。

第四，根據(jù)學(xué)生的英語語言水平和認(rèn)知特點適時增加美文欣賞，激發(fā)他們閱讀童話、寓言、故事、小說等文學(xué)類作品的興趣，增加心靈雞湯。因為，“學(xué)文學(xué)不僅是學(xué)好語言的最佳途徑，更是素質(zhì)教育和人文精神培養(yǎng)的有效渠道”，“閱讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，可以開闊人生視野，拓展心智空間，豐富社會閱歷，增長見識才干，從而陶情冶性，提高人生的境界”（藍(lán)仁哲，1999）。

四、結(jié)束語

當(dāng)前我國公民的閱讀問題不只表現(xiàn)于外語閱讀能力的低下，還表現(xiàn)在母語閱讀意識的淡漠和閱讀習(xí)慣的缺失。2012年5月2日揚子晚報手機(jī)報刊載的一則題為“專家感嘆青少年閱讀缺失，可能將變成愚蠢一代”的消息為我們敲響了警鐘。消息稱，調(diào)查顯示，全世界每年閱讀書籍排名第一的是猶太人，平均每人每年閱讀64本書。中國13億人口，扣除教科書，平均每人一年讀書一本都不到。這于一個同樣具有悠遠(yuǎn)文明史的民族而言是一件多么讓人臉紅的事。盡管專家向我們警示的是母語而非外語閱讀的問題，但作為基礎(chǔ)教育文化課程之一的英語課程，肩負(fù)著提高我國整體國民素養(yǎng)的重任，英語閱讀教學(xué)理應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀意識和能力上發(fā)揮一定的作用。

事實上，目前我國中學(xué)英語閱讀教學(xué)中存在的問題頗多，誤區(qū)不少，很難在一篇文章里對其做一個較為全面而深入的探討。筆者盡自身的視野與見識所及，對新課程背景下的中學(xué)英語閱讀教學(xué)的主要問題與對策做一粗淺的剖析，難免掛一漏萬，不當(dāng)之處，還請方家賜教。

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（作者系南京師范大學(xué)外國語學(xué)院教授）