[摘 要] 為了加速現(xiàn)代高等遠程教育領域中移動學習的順利開展，促進差異化學習支持服務的有效實施，本研究基于自行編制的、具有良好信度和效度的調(diào)查問卷，調(diào)查了3612名遠程學習者在移動學習方面的特征表現(xiàn)；并采用聚類分析的方法將學習者分為上進型、群體型和焦慮型等三種類型；最后，在此基礎上結合訪談調(diào)查法，探討了面向?qū)W習者類型特征開展差異化移動學習者支持的層次和示例。

[關鍵詞] 移動學習感知； 學習者類型； 聚類分析； 學習支持

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王曉晨（1981—），女，遼寧大連人。講師，博士，主要從事教育信息化方面的研究。E-mail：wangxc.cnu@gmail.com。

一、引 言

移動學習加強了學習過程中教師與學生，以及學生與學生之間的聯(lián)系與交互，這正是以往的網(wǎng)絡學習所缺乏的。移動學習的發(fā)展將使學生在遠程學習上更加自由，下一代的遠程學習將是移動學習。[1]遠程學習者多為在職成人，流動性大、工學矛盾和家學矛盾突出。他們迫切希望利用零散時間學習。作為原有學習形式的有效補充，移動學習已經(jīng)成為遠程學習者的全新需求。[2]

從移動學習的技術服務和應用環(huán)境來看，移動網(wǎng)和互聯(lián)網(wǎng)的不斷融合為移動學習提供了適宜的生態(tài)環(huán)境。中國信息產(chǎn)業(yè)部統(tǒng)計顯示，截至2012年1月底，我國移動電話用戶已超過9.96億；截至2012年6月，中國大陸手機網(wǎng)民超過3.88億。

對于以終身教育和繼續(xù)教育形式開展的教學模式來講，移動學習擁有龐大的學生規(guī)模，所以如果將每位學習者作為一個單獨的個體來研究，進行學習資源設計和差異性服務策略，必然需要很高的人力和物力成本的支出。面對“不能建立一個適合每個人的移動學習支持服務”的難題，在劃分學習者類型的基礎上，重點研究如何針對不同類型特征的實際需求和期望進行優(yōu)化配置，[3]給特定群體提供差異性的優(yōu)質(zhì)學習支持服務無疑是一種明智之舉。

二、遠程學習者的移動學習

感知變量的特征表現(xiàn)

（一）調(diào)查設計

研究主要基于項目組內(nèi)部自行編制的《遠程學習者移動學習感知特征調(diào)查研究》問卷開展。該問卷分為基本特征調(diào)查和移動學習感知調(diào)查兩部分?；咎卣鞑糠忠钥陀^題形式呈現(xiàn)，包括性別、年齡、學歷、學習方式、求助方式、交通耗時、手機使用情況等方面。移動學習感知部分以量表形式呈現(xiàn)，包含六個維度，共30個題項，采用李克特（likert）5點計分法。六個維度分別是感知有用性、感知易用性、態(tài)度和使用意愿、感知娛樂性、網(wǎng)絡外部性、感知風險性。其中，感知有用性是指學習者認為通過開展移動學習所能帶來的知識、能力或情感的提升程度；感知易用性是指學習者認為開展移動學習所需要的技能和流程的操作便利程度；態(tài)度和使用意愿是指學習者主觀上對移動學習的認可和接受程度；感知娛樂性是指學習者在移動學習過程中的愉悅體驗感受程度；網(wǎng)絡外部性是指學習者認為移動學習在他身邊的普及范圍及其對他的影響程度；感知風險性是指學習者認為開展移動學習在資費、功效和隱私等方面的焦慮程度。

為確保調(diào)查研究的科學性和嚴謹性，筆者針對問卷進行了信度和效度檢驗。在信度方面，問卷總體測得Cronbach's α系數(shù)為0.919；在效度方面，問卷的模型擬合指數(shù)見表 1。六個維度所對應的30個題項的因子載荷在0.402～0.891之間，具有良好的結構效度。

（二）調(diào)查實施

由于本問卷題目較多，采用紙筆填寫可能會出現(xiàn)較高的漏填率，另外考慮到在線問卷調(diào)查具有較高的靈活性，能夠減少對受訪者的干擾，且有一定的成本優(yōu)勢，研究故依托奧鵬教育平臺，采用了具有漏答提醒功能的在線問卷系統(tǒng)。

共有來自全國各地的3637名現(xiàn)代高等遠程教育學習者參與了本次調(diào)查，根據(jù)完整性原則和填寫態(tài)度初步判斷原則篩選出3612份有效問卷。采用社會統(tǒng)計學軟件SPSS 20.0和Amos 19.0進行數(shù)據(jù)管理和分析。

（三）調(diào)查結果與分析

1. 學習者的基本特征

接受問卷調(diào)查的學習者中，男性學習者占54.3%，女性學習者占45.7%；年齡20歲以下的占1.8%，21～29歲的占54.5%，30～39歲的占34.1%，40歲以上的占9.6%。原有學歷為高中的占23.7%，中專占20.4%，大專占56.0%；工作年限在5年或5年以下的占43.4%，6～10年的占24.1%，11～20年的占24.5%，20年以上的占8.0%。

有近35%的學習者每天的交通耗時達1小時以上；學習者最喜歡的交流方式是QQ等即時通信（30.9%）；將近95%的學習者在遇到困難時通過網(wǎng)絡和電話求助，傳統(tǒng)的面談方式不受歡迎；近65%的學習者曾體驗過手機博客、飛信或手機QQ等業(yè)務；49.1%的學習者表示“聽說過，但是不了解移動學習”；67.1%的學習者表示“愿意為移動學習支付一定的費用（如短信費和流量費）”。

2. 遠程學習者的移動學習感知水平

描述性分析結果顯示：移動學習感知的總均值為3.80（感知風險性維度除外），說明學習者的移動學習感知較高。學習者對各維度指標的認同度也較高，依次排序為感知易用性（3.90）、感知有用性（3.89）、態(tài)度和使用意愿（3.86）、感知娛樂性（3.77）、網(wǎng)絡外部性（3.57）。感知風險性維度的均值為2.35，該維度的得分越低，說明學習者的感知風險越高，越擔心移動學習會帶來不良影響。

（1）感知易用性。參與調(diào)查的學習者普遍認為移動學習設備使用方便（3.90），操作起來并不費力（3.90），利用移動設備開展學習是很容易實現(xiàn)的（3.94），尤其當移動設備操作界面友好且豐富時，可以很容易看得明白（4.07）。此外，大多數(shù)學習者對移動學習設備使用方法的學習充滿信心，認為不會花費很多時間就可以掌握（3.81）。

（2）感知有用性。大部分學習者認為移動學習是對課堂學習的重要補充（3.91），可以增加學習效率（3.81），不僅會在未來教學中發(fā)揮重要作用（3.97），更能豐富生活、學習和工作（3.88）。

（3）態(tài)度和使用意愿。參與調(diào)查的學習者對移動學習的評價是積極的（3.95），他們普遍認為開展移動學習是一個明智的選擇（3.88），愿意開展（3.78）。如果有條件，非常愿意開展移動學習（3.87），并會向身邊的親朋好友推薦開展移動學習（3.82）。

（4）感知娛樂性。大多數(shù)學習者認為使用移動設備開展學習將是一件令人感到有趣的事情（3.86），應該可以忘記時間的存在，覺得時間過得很快（3.79），部分學習者甚至認為自己能夠忽略周圍環(huán)境的嘈雜和喧鬧（3.66）。

（5）網(wǎng)絡外部性。雖然只有一部分學習者發(fā)現(xiàn)身邊有朋友、同學和同事在開展移動學習（3.08），但是大部分學習者憑感覺認為開展移動學習的人數(shù)很多（3.58）。同時，學習者普遍贊成越多人開展移動學習，越會對自己產(chǎn)生吸引力（3.81），越會對移動學習業(yè)務產(chǎn)生認同感（3.84），如果發(fā)現(xiàn)身邊的朋友、同學和同事都在移動學習，自己也會考慮隨之開展（3.58）。

（6）感知風險性。學習者感知風險性維度的均值僅為2.35，說明學習者對于移動學習存在著較多疑慮，集中體現(xiàn)在資費、功效和隱私等方面。

費用方面，學習者普遍認為開展移動學習的費用一定非常高（55.2%），擔心資費混亂、不合理或是存在欺詐行為（59.5%），覺得資費水平對于開展移動學習存在影響（52.6%），想等資費下降后再考慮繼續(xù)開展移動學習（54.6%）。功效方面，學習者擔心開展移動學習后，發(fā)現(xiàn)實際使用并不像宣傳的那樣功能強大（56.2%），沒有預期的好用（57.5%），并非物有所值（56.4%）。隱私方面，絕大多數(shù)學習者擔心在開展移動學習后，個人賬戶信息被泄露或是被轉賣（63.3%）。

三、基于移動學習感知特征

表現(xiàn)的學習者類型劃分

（一）聚類變量的選取

聚類分析是以各種距離來度量個體間的“親疏”程度的，各變量間不應有較強的線性相關關系。問卷調(diào)查所涉及的信息很多，各變量間易出現(xiàn)較強的線性相關，我們無法也無需將所有信息都作為市場細分變量考慮。本研究邀請相關領域?qū)＜乙罁?jù)經(jīng)驗，選擇出用于聚類的三個變量：學習方式、求助方式和移動學習感知。

便于移動學習感知因子更好地參與聚類，本研究對其進行了重新編碼：編碼1代表移動學習感知得分“低于3.0分（低）”， 編碼2代表“3.01～3.50分（中）”，編碼3代表“3.51～3.99分（較高）”，編碼4代表“4.0～5.0分（高）”。

（二）聚類過程的描述

為了更好地對移動學習者進行聚類，本研究將兩種聚類方法結合使用，取長補短。首先使用層次聚類法確定聚類數(shù)，檢查是否有奇異值；其次，去除奇異值后，對剩下的案例用層次聚類法重新進行聚類；最后，把用層次聚類法得到的各個類的中心，作為迭代聚類法的初始聚類中心。以此克服層次聚類法只能單方向聚類、迭代聚類法對初始聚類敏感的缺點。[4]

1. 層次聚類法

進行層次聚類前要首先進行相似度的計算。由于參與分層聚類分析的變量均為名義變量或順序變量，本研究選擇Chi-square measure方法計算相似性。

本研究嘗試用最短距離法、最長距離法、類間平均鏈鎖法和類內(nèi)平均鏈鎖法等四種方法分別計算類與類之間的距離，并分別輸出聚為3、4、5類時的聚類結果。比較分析的結果顯示，當選定類內(nèi)平均鏈鎖法計算類與類之間的距離，且將所有樣本聚為3類時，聚類分析結果最好，見表2。

2. 迭代聚類法

為了確保對遠程學習者聚類的可靠性，本研究沒有直接應用SPSS從原始數(shù)據(jù)中估計初始聚類重心，而是將上述層次聚類得到的聚類重心作為初始聚類中心，以層次聚類得到的聚類個數(shù)為標準進行迭代聚類。迭代聚類分析最終的類中心點位置，見表3。

3. 移動學習者的類型劃分及其主要特征

對聚類結果進行解釋是希望對各個類的特征進行準確的描述，給每類起一個合適的名稱，并以此作為市場細分的初步結論。[5]各類別的聚類變量特征見表5。根據(jù)各類別的聚類變量的聚點中心值，將類別1至類別3分別命名為上進型學習者（44.6%）、群體型學習者（29.7%）和焦慮型學習者（25.7%）。X2檢驗結果表明，上述三類學習者人數(shù)之間存在顯著差異（X2=214.865，df=2，p<0.01）。

（1）上進型學習者（人數(shù)占44.6%）。上進型學習者對移動學習的使用態(tài)度和意愿（4.42）、感知有用性（4.41）、易用性（4.41）和娛樂性（4.32）有相當高的認同感；他們發(fā)現(xiàn)身邊很多親朋好友已經(jīng)在有意無意地開展移動學習，由于潛移默化的影響，他們的網(wǎng)絡外部性得分較高（4.15）。然而，在對移動學習持有積極態(tài)度的同時，也十分擔心隨之而來的風險（2.47）。上進型學習者遇到問題時傾向于求助網(wǎng)絡和電話，尤其愿意求助網(wǎng)絡（約70%）。對學習方式?jīng)]有特殊的偏好，自學和結伴學習形式的比率都比較高。

（2）群體型學習者（占29.7%）。群體型學習者對移動學習的使用態(tài)度和意愿（3.43）、感知有用性（3.50）、易用性（3.51）和娛樂性（3.32）的認同感趨近中立，明顯低于上進型學習者。他們尚未覺察移動學習的悄然而生，很少受到身邊親朋好友的影響，網(wǎng)絡外部性得分較低（3.12）。同上進型學習者一樣，十分擔心隨之而來的移動學習風險（2.48）。群體型學習者遇到問題時傾向于求助網(wǎng)絡，同時，面談也占有一定比例（近20%）。幾乎所有學習者都傾向于結伴學習，認為“自學時很容易放棄”。

（3）焦慮型學習者（占25.7%）。焦慮型學習者對移動學習的使用態(tài)度和意愿（2.99）、感知有用性（2.91）、易用性（3.02）的認同感比較低，對娛樂性（3.33）的認同感趨于中立。同群體型學習者一樣，尚未覺察移動學習在身邊的開展，網(wǎng)絡外部性得分很低（3.05）；擔心移動學習所帶來的風險（2.57）。焦慮型學習者遇到問題時傾向于求助電話和網(wǎng)絡，特別是愿意通過電話（近60%）向熟人求助，認為“比網(wǎng)絡更可靠，比面談更便捷”。

四、學習者類型劃分對差異化

移動學習支持的啟示

移動學習支持概念的提出源于以下三個方面：首先，移動學習同原有遠程學習方式一樣，受到時空分離、教學分離的限制，但由于移動學習特性決定了其資源顆粒度很小，無法像網(wǎng)絡課程一樣將相關的輔助內(nèi)容或方法等一并設計到課程資源中；其次，移動學習過程中終端設備和移動環(huán)境所帶來的特有的約束條件，也決定了需要依據(jù)約束分析結果，針對性地提供相應支持，以克服各種約束帶來的實際困難；最后，教學教務方面的提醒、通知和心理輔導等原有非學術支持服務范疇的部分內(nèi)容，適宜通過移動方式傳遞和支持。

移動學習支持是指針對學習者在移動學習過程中可能遇到的約束或可能需要的方法策略而提供的知識、技能和情感方面的引導和幫助，旨在協(xié)助學習者更快地融入到學習中，并最終豐富學習體驗。與移動學習資源類似，學習支持同樣呈現(xiàn)出微型化和便捷性等特點，涉及的內(nèi)容可以是文本、圖形、圖像、音頻、視頻和動畫等任意形式或組合。

學習支持對資源學習的輔助作用可由低到高分為三個層次的目標：確保移動學習的順利開展；豐富學習者的學習體驗，激發(fā)學習熱情；最后，促進學習者的深層次學習。實踐過程中，可依據(jù)各類型學習者的典型特征表現(xiàn)，提供不同層次、不同種類的移動學習支持服務。

從表6可以看出，不同類型學習者對服務期望層次的要求有顯著區(qū)別。上進型學習者對學習支持的需求明顯少于群體型學習者和焦慮型學習者，但其對學習支持要求很高；同一個學習支持，對于某類學習者來說可能是必需的可接受服務，而對于另一類學習者甚至是可有可無；或?qū)τ谀愁悓W習者來說是渴望服務，而對于另一類學習者是可接受服務。為了更加清楚地分析和闡述不同類型學習者對學習支持的期望差異，本研究摘取了三類學習者關于移動學習支持服務需求的部分訪談信息，（見表7）。

五、 結束語

針對學習者的差異化需求提供其渴望的學習支持是未來的主要趨勢。遠程學習者在移動學習方面的類型和特征差異分析可以從宏觀上把握學習者的共性，從微觀上照顧學習者的個性，可以為有效地幫助學習者順利接受移動學習服務提供指導方向和實施原則。未來將在本研究的基礎上，深入探討學習資源形態(tài)、學習設備與學習支持之間的耦合關系，以更好地體現(xiàn)移動學習以創(chuàng)設良好學習體驗為宗旨的服務本質(zhì)。

[參考文獻]

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