徐宏壽

拜讀《語(yǔ)文建設(shè)》2013年第2期趙振翔老師的《語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)去偽存真》一文后，筆者頗有同感。環(huán)顧我們的身邊，亦隨處可見(jiàn)“隨大流”現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，也損害了語(yǔ)文教師自身的形象。本文剖析五種現(xiàn)象，意在引起廣大語(yǔ)文人的關(guān)注和警覺(jué)。

一、教案隨手“拿來(lái)”

“實(shí)事求是地講，教案對(duì)教師來(lái)說(shuō)太重要了：教案是課堂教學(xué)的實(shí)施方案，沒(méi)有一個(gè)切實(shí)可行的教學(xué)方案，就像打仗沒(méi)有作戰(zhàn)計(jì)劃、表演沒(méi)有劇本一樣，最終必定會(huì)影響教學(xué)的效果?！睂?shí)際的情形是，在一些語(yǔ)文老師看來(lái)，教案是為應(yīng)付檢查而準(zhǔn)備的。與其冥思苦想寫(xiě)一份教案，不如把網(wǎng)絡(luò)上現(xiàn)成的教案“拿來(lái)”，一可“應(yīng)付檢查”，二可上課用用。于是，一番“復(fù)制”“粘貼”，一份教案便“大功告成”了。筆者以為，借鑒他人的優(yōu)秀教案而為我所用是可取的；而只管“拿來(lái)”就是對(duì)教學(xué)不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)了，為“應(yīng)付檢查”而“拿來(lái)”更是一種虛假的行為方式。

教案應(yīng)該是教師獨(dú)立研讀教材或教研團(tuán)隊(duì)集思廣益的產(chǎn)物。從這一點(diǎn)上說(shuō)，一份優(yōu)秀教案的設(shè)計(jì)過(guò)程就是一次“磨腦子”的過(guò)程，是對(duì)文本意圖、學(xué)情分析、學(xué)法指導(dǎo)、教學(xué)智慧等的審視與建構(gòu)過(guò)程。為此，筆者曾建議學(xué)校：以備課組為單位每周舉辦一次原創(chuàng)教案設(shè)計(jì)評(píng)比，及時(shí)公布評(píng)比結(jié)果并頒發(fā)證書(shū)；每學(xué)期編輯、制作裝幀精良的學(xué)科原創(chuàng)教案專(zhuān)輯作為禮品贈(zèng)送給選錄者……少一些“拿來(lái)”，多一份創(chuàng)新，少一些“例行檢查”，多一份人文引領(lǐng)，受益的將不僅僅是語(yǔ)文老師。

二、教學(xué)流行“模式”

對(duì)初登講臺(tái)的年輕教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)模式或許有所幫助，可以幫助他們盡快進(jìn)入角色。但是，用某種行政命令，施行“一刀切”的教學(xué)模式，卻是違背語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的。

近日筆者參加教育局組織的教學(xué)視導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)很多課堂教學(xué)都有“模式”要求：

模式一：（一）音樂(lè)導(dǎo)入。（二）預(yù)習(xí)導(dǎo)航。1.知識(shí)鏈接；2.初讀課文，完成預(yù)習(xí)。（三）合作探究。1.跳讀課文——聚焦××方法；2.細(xì)讀課文——品味語(yǔ)言的××性；（四）拓展延伸。（五）課堂檢測(cè)。

模式二：（一）主動(dòng)探究（5-10分鐘）；（二）主動(dòng)展現(xiàn)（20-30分鐘）；（三）主動(dòng)建構(gòu)（5-10分鐘）。

雖然這些模式也有可圈可點(diǎn)之處，然而，不論什么課型，不論什么文章，都要求貫徹落實(shí)同一個(gè)模式，就顯得教條化和假大空了。甚至有一所學(xué)校明確要求，所有課堂必須使用多媒體，體現(xiàn)“四有”（即“有微笑、有激情、有指引、有拓展”）。過(guò)分夸大或宣揚(yáng)信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科的整合對(duì)語(yǔ)文教師是幸還是不幸？對(duì)學(xué)生的學(xué)而言，我始終相信作家秦文君的話(huà)：文字，總能給人以遐想。青少年學(xué)生最有好奇心，語(yǔ)文課堂上繽紛的色彩、奇妙的音響、有趣的畫(huà)面，常常吸引著他們的注意力，這是自然而然的。可是，太多的色彩、音響、畫(huà)面的浸染，終究會(huì)干擾他們品味文字的耐心，消磨他們的想象力。至于那個(gè)“四有”模式，不要也罷。

“模式”本沒(méi)有錯(cuò)，有錯(cuò)的是“模式化”！教學(xué)，可以有某種模式，但更多的是因材施教。

三、批改絕不應(yīng)該“批發(fā)”

批改作業(yè)，幾乎是語(yǔ)文老師每天都要完成的功課。依筆者所見(jiàn)，有兩種情形最為惡劣：一是只在作業(yè)末端寫(xiě)一個(gè)冰冷的“閱”字；二是慣用空話(huà)、套語(yǔ)，比如“語(yǔ)句（不）通順”“層次（不）清楚”“內(nèi)容（不）具體”“中心（不）突出”“情感（不）細(xì)膩”等。

心理學(xué)中有一種“自己人效應(yīng)”，要使對(duì)方接受你的觀(guān)點(diǎn)與評(píng)價(jià)，你必須同對(duì)方保持“同體觀(guān)”關(guān)系。我們的許多語(yǔ)文老師在批改作業(yè)時(shí)，常常以尊者自居，帶著一種訓(xùn)人的口吻或是慵懶的態(tài)勢(shì)，這樣的批改，其教學(xué)效果可以想見(jiàn)。

筆者一直欣賞面批作業(yè)的方式：二三學(xué)生圍在教師身旁，學(xué)生有被尊重、被關(guān)懷之感；平日里可能有些聽(tīng)得厭煩的話(huà)語(yǔ)，此時(shí)也會(huì)有如沐春風(fēng)之感；如能注重批改之后的跟蹤、反饋，效果尤佳。與學(xué)生近距離的情感交流，給學(xué)生適時(shí)精當(dāng)?shù)姆椒c(diǎn)撥，是一名優(yōu)秀語(yǔ)文教師的必備素質(zhì)。

四、聽(tīng)課滿(mǎn)足“聽(tīng)了”

在考評(píng)教師的時(shí)候，許多學(xué)校喜歡用數(shù)字說(shuō)話(huà)。比如要看老師一學(xué)期聽(tīng)了多少節(jié)公開(kāi)課，以至于學(xué)期即將結(jié)束時(shí)，有些老師趕忙補(bǔ)聽(tīng)，甚至未聽(tīng)而去抄錄別人的聽(tīng)課筆記。

補(bǔ)聽(tīng)，甚至未聽(tīng)而抄襲，是假語(yǔ)文；為聽(tīng)而聽(tīng)，枯坐盲聽(tīng)，也是假語(yǔ)文。作為常規(guī)教研的一種重要形式，聽(tīng)課是需要有實(shí)效的。

聽(tīng)課的實(shí)效之一，是要思考他人如何引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)，使學(xué)生學(xué)有所得、學(xué)以致用。以當(dāng)下流行的同課異構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)為例：兩位老師教學(xué)《兩小兒辯日》，一位滔滔不絕，從詞到句逐一講解，似乎很實(shí)在；另一位以題目示范，之后或讓學(xué)生將文言語(yǔ)句翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)，或出示現(xiàn)代漢語(yǔ)要求學(xué)生將之轉(zhuǎn)換為文言語(yǔ)句，末了設(shè)置一段現(xiàn)代情境話(huà)語(yǔ)當(dāng)堂訓(xùn)練，強(qiáng)化對(duì)課文重點(diǎn)詞語(yǔ)的理解，整個(gè)課堂可說(shuō)是高潮不斷。相比而言，后一位老師高就高在他注意保證學(xué)生獨(dú)立思考和理解的時(shí)間，努力醞釀民主的教學(xué)氛圍，用靈活的方式與學(xué)生溝通，并促成了學(xué)生與文本的深入對(duì)話(huà)，最終達(dá)到了教與學(xué)的共振。

聽(tīng)課的實(shí)效之二，是要思考如果“我”來(lái)執(zhí)教，如何顯“我”之所長(zhǎng)，棄他人之所短。一次聽(tīng)老師執(zhí)教傳統(tǒng)篇目《濟(jì)南的冬天》，課后筆者以文中的一個(gè)“妙”字為抓手，重新進(jìn)行了設(shè)計(jì)：

（一）朗讀，思考

1.作者喜歡濟(jì)南的冬天，濟(jì)南的冬天“妙”在哪里？

2.同學(xué)們喜歡《濟(jì)南的冬天》，這篇文章“妙”在哪里？

（二）研討，明確

1.濟(jì)南的冬天的妙處（略）

2.《濟(jì)南的冬天》這篇文章的妙處（略）

（三）精讀，賞析

1.指名背誦第3段（“最妙的是下點(diǎn)小雪呀……”）、

2.從寫(xiě)法上看，你認(rèn)為本段文字妙在何處？

（1）妙在雪光、雪色：“山上的矮松越發(fā)的青黑，樹(shù)尖上頂著一髻兒白花”，松的翠與雪的白相映生色……

（2）妙在雪態(tài)：“這件花衣好像被風(fēng)兒吹動(dòng)，叫你希望看見(jiàn)一點(diǎn)更美的山的肌膚”以動(dòng)寫(xiě)靜、虛實(shí)結(jié)合……

（3]妙在用詞精準(zhǔn)：“頂”，寫(xiě)出了形態(tài)美……

3。給這段文字?jǐn)M一個(gè)標(biāo)題（小雪綴山、小雪繡山、小雪醉山……）

上述設(shè)計(jì)未必算得上精當(dāng)，筆者此舉只是試圖表明這樣一個(gè)觀(guān)點(diǎn)：聽(tīng)課要聽(tīng)門(mén)道，要想成為一個(gè)反思型教師，就應(yīng)該把聽(tīng)課作為“專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)驅(qū)動(dòng)的從課堂教學(xué)情景中獲取信息資料的一種心智活動(dòng)”，而不單單是一個(gè)“仿課專(zhuān)業(yè)戶(hù)”。

五、評(píng)課一味說(shuō)“好”

“公開(kāi)課的評(píng)價(jià)目的不是區(qū)別課堂教學(xué)之優(yōu)劣，更不是評(píng)價(jià)教師水平之高低，而是期待借助這個(gè)評(píng)價(jià)意見(jiàn)，使上課者與聽(tīng)課者都能夠反思自己的教育理念是否先進(jìn)、教學(xué)行為是否得當(dāng)、教學(xué)風(fēng)格是否鮮明，從而在行為上加以跟進(jìn)，優(yōu)化教學(xué)管理，改進(jìn)教學(xué)行為……”基于這樣的認(rèn)識(shí)，再反思我們的評(píng)課活動(dòng)，總覺(jué)得假話(huà)不少：

（一）礙于情面，盡量說(shuō)好

由于我們往往是在相對(duì)熟悉的區(qū)域內(nèi)參加聽(tīng)課評(píng)課活動(dòng)，難免會(huì)遇到熟人或朋友，礙于情面，盡量說(shuō)好、為執(zhí)教者捧場(chǎng)，似乎已司空見(jiàn)慣。其實(shí)，執(zhí)教者并非都是要捧場(chǎng)的，他在意的是評(píng)課是否恰如其分，是否有利于今后的改進(jìn)。善意的提醒會(huì)讓執(zhí)教者心存感激，過(guò)度的捧場(chǎng)反而會(huì)令他羞愧和難堪。

（二）缺失底氣，只能說(shuō)好

缺失底氣而一味說(shuō)好的表現(xiàn)一般有兩類(lèi)：一類(lèi)是空談，什么都說(shuō)卻又似乎什么都沒(méi)有說(shuō)到位；一類(lèi)是迎合，不加品析、不動(dòng)腦筋地跟著說(shuō)好。

以第二類(lèi)為例。郭沫若的《白鷺》是蘇教版九年級(jí)上冊(cè)《散文家談散文——關(guān)于散文（白鷺）》中的一篇附文。某次聽(tīng)課之后，針對(duì)執(zhí)教者提出的“白鷺在眺望什么”的問(wèn)題，學(xué)生給出了“想起自己的母親”或是“思考自己的將來(lái)”等五花八門(mén)的答案。在評(píng)課時(shí)，筆者聽(tīng)到了令人啼笑皆非的評(píng)說(shuō)。有的說(shuō)“學(xué)生靈動(dòng)的思維被激活，發(fā)現(xiàn)的火花被點(diǎn)燃，詩(shī)意的表述被引發(fā)”；有的說(shuō)“這樣的設(shè)問(wèn)下，學(xué)生們仿佛就是一只只白鷺，把自己心中所想、眼前所見(jiàn)一一表達(dá)出來(lái)，達(dá)到了人鳥(niǎo)合一的情感體驗(yàn)”。評(píng)課要講求激勵(lì)性原則，這是對(duì)的；而一味說(shuō)“好”，就是不負(fù)責(zé)任。筆者斷言，這位執(zhí)教者曲解了郭沫若先生的《白鷺》，問(wèn)了一個(gè)錯(cuò)誤的問(wèn)題；而評(píng)課的老師也一定是因?yàn)闆](méi)有讀懂文本而缺失了底氣，被眼前有溫度無(wú)深度的設(shè)問(wèn)所蒙蔽。

真語(yǔ)文建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，好多方面可能還是我們語(yǔ)文老師力所不能及的。但是，從我們自身做起，從對(duì)假語(yǔ)文說(shuō)“不”開(kāi)始，應(yīng)該是語(yǔ)文人的職責(zé)所系和良心所在！