孟祥忠

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出：“語言文字是最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分?！闭n程標(biāo)準(zhǔn)從國家層面解決了“語文是什么”“語文教什么”的問題。根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)編制的語文教科書，解決了“用什么去教”的問題。一線語文教師借助教材和教參，實(shí)施語文教學(xué)，去解決“怎么教”的問題。但時(shí)至今日，小學(xué)語文教學(xué)效果還是不盡如人意，“少熳差費(fèi)”依然沒有得到根本解決。究其原因是多方面的，其中，現(xiàn)行教材編寫體例和內(nèi)容不能適用于所有地區(qū)和學(xué)校，也是重要的原因。因此，開發(fā)適合當(dāng)?shù)貙W(xué)校、教師和學(xué)生特點(diǎn)的校本課程乃是當(dāng)務(wù)之急和治本之策。為此，我校進(jìn)行了“多元閱讀”校本課程的探索與實(shí)踐。

一、多元閱讀研究的發(fā)展歷程

我校從1981年至今，30多年來始終緊緊圍繞閱讀進(jìn)行教育教學(xué)研究，先后經(jīng)歷了“注提教學(xué)”“韻語教學(xué)”和“多元閱讀”三個發(fā)展階段。上世紀(jì)八十年代初，我校在研究數(shù)學(xué)課堂教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生解題能力差的主要原因是讀不懂題，于是，我們開始重點(diǎn)研究語文的閱讀。1981年引進(jìn)了黑龍江省的“注音識字，提前讀寫”實(shí)驗(yàn)，主要是想解決提前閱讀的問題；1986年發(fā)展為“韻語識字，盡早閱讀，循序作文”實(shí)驗(yàn)，其目標(biāo)也是在追求盡早閱讀；1996年，提出以“閱讀為綱”“抓綱帶目”，把閱讀從語文學(xué)科發(fā)展到所有學(xué)科，其目標(biāo)還是在追求使學(xué)生盡早地自己讀懂課本，因?yàn)槿绻麑W(xué)生自己讀不懂課本，教學(xué)效率不可能提高，學(xué)生負(fù)擔(dān)也不可能減輕；2011年，提出了“多元閱讀”，把閱讀從課堂教學(xué)發(fā)展到整個學(xué)校的教育和管理，并編寫了小學(xué)語文《多元閱讀》校本課程教材，申請了省級科研立項(xiàng)。

二、多元閱讀研究的理論依據(jù)

我校根據(jù)多元智能理論開展了多元閱讀研究。多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多元的，不同的人的智能結(jié)構(gòu)是不同的，只要通過訓(xùn)練，每個人的弱勢智能是可以得到提升和優(yōu)化的。所謂“多元智能”（Multiple Intelligences），是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）及其助手經(jīng)過多年研究和觀察，于上世紀(jì)八十年代提出來的。加德納提出了每個人至少有八種智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運(yùn)動智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察者智能。

加德納的多元智能理論使我們了解到：第一，每一個人都具備至少八項(xiàng)智能，具體到個人表現(xiàn)有所不同。有人八項(xiàng)全能，有人某幾項(xiàng)或某一項(xiàng)突出，但其他缺乏，大多數(shù)人居中，某幾項(xiàng)優(yōu)異，某幾項(xiàng)稍差，某幾項(xiàng)更次之。第二，大多數(shù)人可以使每項(xiàng)智能達(dá)到很高的標(biāo)準(zhǔn)?？赡苡腥苏J(rèn)為自己天生不具備某項(xiàng)智能，但加德納指出，如果給予適當(dāng)?shù)墓膭睢⑴囵B(yǎng)和指導(dǎo)，事實(shí)上每個人都有能力使八項(xiàng)智能達(dá)到相當(dāng)高的水平。第三，各項(xiàng)智能通?；ハ嘤绊?。當(dāng)人們做某件事時(shí)，通常需要幾項(xiàng)智能相互作用，如一個籃球運(yùn)動員在訓(xùn)練及比賽時(shí)，不光要發(fā)揮他的肢體運(yùn)作智能，還需要語言、交際與自律智能同時(shí)作用才能表現(xiàn)適當(dāng)。第四，聰明智慧表現(xiàn)在各方面，沒有一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量某人一定在某個領(lǐng)域里成功才算聰明。多元智能理論打破了我們原有的人才觀，主張用全面的標(biāo)準(zhǔn)去衡量人的各個方面，而非像以往一樣，衡量人的標(biāo)準(zhǔn)僅僅局限于語言智能和數(shù)理邏輯智能。

語文學(xué)科是綜合性的學(xué)科，它的內(nèi)涵本身就是多元的。語文課程應(yīng)是多元的，語文教材內(nèi)容應(yīng)是多元的，語文教學(xué)策略應(yīng)是多元的，語文教學(xué)評價(jià)也應(yīng)是多元的。

三、多元閱讀校本課程的編排體系

現(xiàn)行語文教材的每個單元的內(nèi)容都是以主題為板塊組成的，教學(xué)重點(diǎn)和習(xí)題設(shè)計(jì)都是以內(nèi)容和情感為主線，但缺少方法指導(dǎo)。而學(xué)生只有掌握了學(xué)習(xí)方法才能形成學(xué)習(xí)能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不形成，就不能自主學(xué)習(xí)，更談不上高效學(xué)習(xí)。所以，我們以語文的知識體系為依托，以課標(biāo)的要求為指導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，把整個小學(xué)語文教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和全部教學(xué)內(nèi)容，包括語言積累和課外閱讀的全部內(nèi)容、訓(xùn)練重點(diǎn)以及教與學(xué)的方法進(jìn)行細(xì)化，系統(tǒng)地進(jìn)行整合排列，構(gòu)建了語文教學(xué)目標(biāo)體系和教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法體系，以六步整體閱讀為核心，以讀說寫緊密結(jié)合為主線，開發(fā)了與入教版教材相配套的《多元閱讀》校本教材。

這套《多元閱讀》校本教材，一到六年級總共12冊，每冊教材均采用標(biāo)題結(jié)構(gòu)，共設(shè)八個單元。一、二年級，每個單元設(shè)識字、閱讀、口語交際、看圖說（寫）話、單元練習(xí)五個板塊，每冊還設(shè)有兩個漢字解析，均采用標(biāo)題的形式；三到六年級，每單元設(shè)有閱讀、口語交際、習(xí)作和單元練習(xí)四個板塊，且讀、說、寫的知識點(diǎn)基本保持一致，這樣做是為了突出一個訓(xùn)練重點(diǎn)；每一課，則根據(jù)課文的內(nèi)容采用模塊與標(biāo)題相結(jié)合的形式，設(shè)有課前預(yù)習(xí)、細(xì)讀探究、練習(xí)運(yùn)用和鞏固延伸四個板塊。其中“練習(xí)運(yùn)用”一塊，專門為結(jié)合本課內(nèi)容展開想象練習(xí)所設(shè)，使讀與想緊密結(jié)合在一起。教材中所設(shè)的多個讀寫訓(xùn)練知識點(diǎn)，是從眾多方法中精心遴選出最常用的讀寫方法作為訓(xùn)練點(diǎn)，使讀與寫互相對應(yīng)，相互作用。這些方法是從閱讀中學(xué)來，再運(yùn)用到讀與寫中去，逐漸形成能力。每個單元的教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)重點(diǎn)突出，教學(xué)方法具體，教學(xué)模式清楚，并且注重學(xué)法指導(dǎo)，不僅可以提高課堂教學(xué)效率，而且能使學(xué)生掌握多種學(xué)習(xí)模式與方法。教材內(nèi)容既體現(xiàn)了教師上課的教學(xué)過程，也體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的方法指導(dǎo)，把教師的教案與學(xué)生的學(xué)案緊密結(jié)合起來。這套校本教材與人教版語文教材緊密配合，構(gòu)建了我校高效率的語文課程體系。

《多元閱讀》校本課程內(nèi)含了三大體系。即拼音與識字、口語交際與習(xí)作、小學(xué)語文基本知識。

1.拼音與識字

（1）拼音：為了使抽象枯燥的漢語拼音教學(xué)趣味化、形象化，根據(jù)兒童的特點(diǎn)，我校探索出了一種漢語拼音“整體定位”教學(xué)法，大大提高了教學(xué)效率，主要特點(diǎn)是：

趣味形象化。運(yùn)用奇特聯(lián)想的方法，將所有聲母和韻母，根據(jù)兒童特點(diǎn)，編成與發(fā)音相應(yīng)的童話故事，使抽象枯燥的拼音字母趣味盎然，生動形象。

整體簡捷化。根據(jù)兒童先整體后部分的認(rèn)知規(guī)律，采取了板塊式整體教學(xué)法，把零散繁雜的漢語拼音字母組成7個富有意義的整體板塊，化復(fù)雜為簡單，便于記憶。

高頻捷徑化。為了快速達(dá)到熟練拼讀，從400多個音節(jié)中用電腦篩選出135個高頻音節(jié)。學(xué)完聲母和韻母后，再反復(fù)練習(xí)拼讀這些高頻音節(jié)，就可以熟練拼讀漢語拼音了，這是學(xué)習(xí)漢語拼音的一個捷徑。

（2）識字：學(xué)生閱讀能力差主要是識字太慢、閱讀能力形成得晚造成的。為了盡早閱讀，我校進(jìn)行了學(xué)生盡早識字的研究，實(shí)行了“多元識字”。在《多元閱讀》一、二年級校本教材中強(qiáng)化識字，采取了兒歌識字、韻文識字、古詩詞識字、隨文識字等多種形式，運(yùn)用“整體輸入，定位聯(lián)想”等教學(xué)策略，提高了學(xué)生的識字效率，使一、二年級的前三個學(xué)期就可以實(shí)現(xiàn)2000多個漢字的識字量，為學(xué)生盡早閱讀奠定了基礎(chǔ)。

2.口語交際與習(xí)作

口語交際和習(xí)作是發(fā)展學(xué)生語言的綜合訓(xùn)練，也是訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造能力最有效的途徑。

（1）口語交際

在《多元閱讀》中，我校根據(jù)義務(wù)教材口語交際的訓(xùn)練點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際細(xì)化了口語交際的內(nèi)容，為教師和學(xué)生提供了多元的口語交際材料，設(shè)計(jì)了口語交際學(xué)案。

（2）習(xí)作

近年來，我校致力于學(xué)生習(xí)作的教學(xué)研究，總結(jié)出了獨(dú)特的作文訓(xùn)練體系。習(xí)作訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)以立意為核心，以思路為主線，以寫帶讀，以讀促寫，讀寫結(jié)合，圍繞重點(diǎn)，循序訓(xùn)練。在《多元閱讀》校本課程中，把我校的作文訓(xùn)練體系給以具體化。根據(jù)每個單元的閱讀重點(diǎn)，設(shè)計(jì)相對應(yīng)的寫作重點(diǎn)，使之讀了就說，說了就寫，相互促進(jìn)，并設(shè)計(jì)了具體的指導(dǎo)方法，替代了教案。既有系統(tǒng)性，又有階段性，使閱讀與寫作有機(jī)結(jié)合，知識與生活有機(jī)結(jié)合，既突出重點(diǎn)，又循序漸進(jìn)。比如單元重點(diǎn)是“人物外貌描寫”，首先介紹什么是外貌描寫，為什么要進(jìn)行外貌描寫，怎樣進(jìn)行外貌描寫。學(xué)生只有懂得這些寫作知識和要領(lǐng)，才會明確寫作訓(xùn)練的目標(biāo)，才不至于使自己盲目進(jìn)行毫無效果的寫作練習(xí)。所以我們首先讓學(xué)生了解相應(yīng)的寫作知識，然后通過典型例文分析，加深理解這些寫作知識，并模仿學(xué)習(xí)應(yīng)用。讓學(xué)生從閱讀中學(xué)寫作，從模仿人手學(xué)方法，大大降低了寫作難度，有效地激發(fā)了寫作興趣。在此基礎(chǔ)上，再結(jié)合學(xué)生自己的生活實(shí)際，具體指導(dǎo)寫好一篇作文。為了能寫出真情實(shí)感，我們強(qiáng)調(diào)從內(nèi)容入手，從自己入手，盡可能寫自己，寫自己所見、所聞、所想、所感。通過評改后，再放手寫多篇，由仿到創(chuàng)，強(qiáng)化練習(xí)，使之掌握方法，形成能力。校本課程中的寫作指導(dǎo)，即使教師不講，學(xué)生自己也能看懂，就連最差的學(xué)生也能自己學(xué)會寫作文。這種寫作指導(dǎo)，有效解決了作文難的問題，科學(xué)實(shí)用，效果顯著，很受師生的歡迎。

3.語文基本知識

小學(xué)語文基本知識在現(xiàn)行小學(xué)教材中，有很多是不系統(tǒng)地隱含在教材中的。這些學(xué)生應(yīng)該知道和學(xué)會的語文基本知識，是需要語文老師在教學(xué)時(shí)進(jìn)行二次開發(fā)的。這就導(dǎo)致教師實(shí)際所教的內(nèi)容會受到自身知識的局限和個人理解、好惡的影響，使得學(xué)生所學(xué)知識時(shí)常出現(xiàn)斷層或重復(fù)。因此，我校在“多元閱讀”校本課程中，把小學(xué)階段的語文基本知識編排成體系，以積累的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。如擴(kuò)句、縮句、句式變換、修改病句、修辭手法、格言警句、標(biāo)點(diǎn)符號、工具書使用常識等。

總之，我校的“多元閱讀”校本課程，僅僅是為我校語文教師進(jìn)行教學(xué)工作提供了一個教學(xué)素材。由于我們對語文課程、語文教材和語文教學(xué)的認(rèn)識還很膚淺，水平也很有限，校本課程的開發(fā)和實(shí)施還有待進(jìn)一步完善和優(yōu)化。今后我們將進(jìn)～步拓寬思路，積極、主動、穩(wěn)妥地加大改革力度，真正使語文課程、語文教材和語文教學(xué)的研究科學(xué)化、特色化。