張年?yáng)|　榮維東

PISA（Programme for Intemational Student Assessment，“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”的縮寫(xiě)）測(cè)試基于終身學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)模型進(jìn)行設(shè)計(jì)，它的測(cè)試包括閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三大領(lǐng)域。測(cè)評(píng)試圖反映以下問(wèn)題：（1）學(xué)校教學(xué)努力的方向以及課程的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，是否可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效？（2）什么樣的教育體制和教學(xué)實(shí)踐能最大限度地提高不利背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？（3）學(xué)校資源的質(zhì)量在多大程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？這些評(píng)估反映著青少年的發(fā)展?fàn)顩r和應(yīng)對(duì)未來(lái)生活的能力，為此各國(guó)均高度重視并加強(qiáng)對(duì)PISA的研究。

在我國(guó)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中的第三學(xué)段（5-6年級(jí)）的閱讀一項(xiàng)中提到“閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息?！痹诘谒膶W(xué)段的閱讀中提到“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會(huì)文本的意思，得出有意義的結(jié)論”。從《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)非連續(xù)性文本閱讀的重視不難看出，這很大程度上受到了PISA測(cè)試的影響。但《課程標(biāo)準(zhǔn)》中并沒(méi)有對(duì)“非連續(xù)性文本”作詳細(xì)的解釋和說(shuō)明，在這種情況下去談“非連續(xù)性文本閱讀”無(wú)疑是不清楚、不透徹的。似乎我們只是從PISA測(cè)試中引進(jìn)了“非連續(xù)性文本”的字面意思，便搬到我國(guó)的語(yǔ)文學(xué)科的語(yǔ)境中來(lái)，卻沒(méi)有深刻體會(huì)到PISA閱讀評(píng)價(jià)的精髓。欲想說(shuō)清非連續(xù)性文本閱讀，必先追溯其來(lái)源，然后再澄清兩個(gè)概念的內(nèi)涵：一個(gè)是PISA中的“閱讀”，另一個(gè)則是PISA中的“非連續(xù)性文本”。

一、PISA測(cè)試三大領(lǐng)域的劃分

PISA把整個(gè)測(cè)試分為三大領(lǐng)域（閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)）進(jìn)行，這三大領(lǐng)域是從生活出發(fā)，對(duì)學(xué)生個(gè)人參與社會(huì)生活進(jìn)行的三維劃分，是體現(xiàn)了個(gè)人全面發(fā)展的一種劃分方式。PISA所分的三大領(lǐng)域比目前我國(guó)所實(shí)行的分科教學(xué)和測(cè)試的內(nèi)涵要寬泛得多，它更多的是一種從生活實(shí)踐出發(fā)的綜合的視角，把各個(gè)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，然后分別統(tǒng)攝到閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)這三大領(lǐng)域之下。PISA評(píng)估體系中的閱讀測(cè)試比我國(guó)語(yǔ)文學(xué)科閱讀所涉及的內(nèi)容更為豐富，它不只涉及語(yǔ)文這一科的知識(shí)，還涉及數(shù)學(xué)中對(duì)數(shù)據(jù)列表的理解、地理中對(duì)地圖的理解、對(duì)網(wǎng)絡(luò)中各種信息類文本的理解等等。同樣，通過(guò)閱讀PISA測(cè)試的報(bào)告我們也發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)和科學(xué)這兩大測(cè)試領(lǐng)域下也存在對(duì)各種圖形圖表的閱讀理解。PISA測(cè)試對(duì)“閱讀素養(yǎng)”的定義不僅僅只對(duì)信息的解碼和字面的理解，而是更注重實(shí)際應(yīng)用。在PISA閱讀測(cè)試中把閱讀素養(yǎng)定義為：理解、運(yùn)用和反思文本，為了增長(zhǎng)知識(shí)，發(fā)展?jié)撃芎蛥⑴c社會(huì)，達(dá)成個(gè)人目標(biāo)。

這里的閱讀更多指的是面對(duì)真實(shí)生活情境時(shí)各科知識(shí)的綜合運(yùn)用。所以PISA閱讀測(cè)試中更強(qiáng)調(diào)閱讀的情境性，它把閱讀情境分為個(gè)人的、公共的、工作或職業(yè)的、教育的四個(gè)方面。而在我國(guó)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，則沒(méi)有重視真實(shí)的情境。當(dāng)我們還未完全理解的時(shí)候就將PISA中的閱讀收錄到語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中閱讀的麾下。凡是“閱讀”都?xì)w為語(yǔ)文想必不會(huì)太錯(cuò)，但會(huì)讓語(yǔ)文難以承受其重。將PISA中宏大的閱讀評(píng)估體系用幾句話便穿插到課程標(biāo)準(zhǔn)中去，不曾比較語(yǔ)文的閱讀內(nèi)涵和PISA測(cè)試的閱讀內(nèi)涵之間到底存在什么關(guān)系，就將非連續(xù)性文本的閱讀歸入語(yǔ)文教學(xué)的閱讀概念之下，這是一種典型的“拿來(lái)主義”。

二、PISA中的非連續(xù)性文本閱讀探析

（一）文本的分類

在PISA測(cè)試的三大領(lǐng)域中，每個(gè)領(lǐng)域都包含三個(gè)維度：知識(shí)的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)維度、運(yùn)用過(guò)程維度、在現(xiàn)實(shí)情境中相關(guān)知識(shí)和技能的運(yùn)用維度。非連續(xù)性文本屬于文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)維度之下，與連續(xù)性文本并列。PISA測(cè)試主要從文本格式的角度對(duì)文本進(jìn)行分類，在2000-2006年的三輪測(cè)試中將文本分成連續(xù)性文本（continuous text）和非連續(xù)性文本（no-confnuous text）兩種格式。連續(xù)性文本包括記敘文、說(shuō)明文、散文等?！胺沁B續(xù)性文本，如大家所熟悉的學(xué)術(shù)論文引文，它由不連續(xù)的文本組織而成，與連續(xù)性文本相比，它有不同的閱讀方法和途徑。如果句子算作是最小的連續(xù)文本單元，那么非連續(xù)文本則是由數(shù)字清單組成。它們有的是單個(gè)數(shù)字，有的是數(shù)字列表，有的則可能是幾種數(shù)字列表的組合。非連續(xù)性文本如列表、表格、圖表、時(shí)間表、目錄、指數(shù)（指標(biāo)）表等，它們分布在電子媒體和打印的紙質(zhì)材料中。”對(duì)于讀者來(lái)講，閱讀連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本需要不同的閱讀知識(shí)和閱讀策略。

而到2009年的PISA測(cè)試中便豐富了文本的分類，在原有連續(xù)性與非連續(xù)性文本的基礎(chǔ)上增加了混合文本和多重文本兩種格式，如下表所示。將既包含連續(xù)性文本元素又包含非連續(xù)性文本元素的文本稱為“混合文本”。在紙質(zhì)媒體中，如報(bào)告、參考書(shū)、報(bào)紙等，在數(shù)字媒體中如電子郵件、論壇、網(wǎng)頁(yè)等。而多重文本所涉及的內(nèi)容則更多。

（二）文本閱讀的情感態(tài)度

在PISA2000-2006測(cè)試中，對(duì)閱讀的解釋是：“運(yùn)用和反思書(shū)面文本，以增進(jìn)知識(shí)，發(fā)揮潛能，參與社會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)。到PISA2009對(duì)閱讀素養(yǎng)的定義已有進(jìn)一步發(fā)展，指出閱讀是理解、運(yùn)用、反思并積極參與閱讀書(shū)面文本，以增進(jìn)知識(shí)，發(fā)揮潛能，參與社會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目標(biāo)?！迸cPISA2000-2006測(cè)試相比，PISA2009的測(cè)試則增加了閱讀的情感態(tài)度因素，提出了積極參與閱讀書(shū)面文本。在整個(gè)的PISA閱讀測(cè)試中更強(qiáng)調(diào)閱讀是為了發(fā)展?jié)撃堋⑴c社會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目標(biāo)，把閱讀與樹(shù)人直接聯(lián)系起來(lái)。

（三）文本閱讀的反思精神

在閱讀測(cè)試中，PISA2000-2006包括以下五項(xiàng)指標(biāo)：提取信息、形成對(duì)篇章的整體理解、闡釋篇章中的信息、反思和評(píng)價(jià)篇章內(nèi)容、反思和評(píng)價(jià)篇章的形式。PISA2009閱讀測(cè)試則將其合并為三項(xiàng)：進(jìn)入和提取文本信息、整合與闡釋文本、反思與評(píng)價(jià)文本。在PISA2009的三項(xiàng)指標(biāo)中，其核心在整合與闡釋、反思與評(píng)價(jià)這兩項(xiàng)上。前一項(xiàng)是要對(duì)篇章內(nèi)部的信息進(jìn)行梳理，后一項(xiàng)則需要運(yùn)用篇章內(nèi)的知識(shí)以及與篇章相關(guān)的外在的知識(shí)、觀點(diǎn)或態(tài)度，形成對(duì)文本的反思和評(píng)價(jià)。這是一種批判性思維，是閱讀的最高境界，它需要從文本中跳離出來(lái)以俯視的眼光或其他視角來(lái)對(duì)文本進(jìn)行批判反思，這種反思更具社會(huì)性意義，更利于人的成長(zhǎng)和獨(dú)立思維的形成，更具育人價(jià)值。

三、《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)非連續(xù)性文本閱讀概念的引用

（一）非連續(xù)性文本的模糊引介

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中第三學(xué)段（5-6年級(jí)）提到，“讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息”。從PISA文本的分類來(lái)看，這種圖文組合材料則不屬于非連續(xù)性文本，而應(yīng)是PISA2009中的混合文本，它既包含了連續(xù)性文本元素又包含了圖表等非連續(xù)性元素。在第四學(xué)段（7-9年級(jí)）中提到的“由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本”則偏向于PISA2009中的多重文本。由此看出，《課程標(biāo)準(zhǔn)》并未解釋清楚非連續(xù)性文本的內(nèi)涵，只取其名未得其意，只是在其難度梯度上有所體現(xiàn)，由第三學(xué)段的混合文本逐漸過(guò)渡到第四學(xué)段的多重文本，難度逐漸加大。第四學(xué)段畢業(yè)的學(xué)生剛好15歲，與參加PISA測(cè)試的學(xué)生的年齡一致。

（二）文本閱讀情感態(tài)度的背離

在文本閱讀的情感態(tài)度方面，我國(guó)的《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)非連續(xù)性文本的閱讀要求只強(qiáng)調(diào)閱讀與文本意義相連，這種意義似乎是既定在文本之中的，而不是學(xué)生主動(dòng)參與建構(gòu)的，完全沒(méi)顧及學(xué)生閱讀時(shí)的情感態(tài)度，沒(méi)有考慮學(xué)生作為一個(gè)活生生的人的存在。不只非連續(xù)性文本如此，傳統(tǒng)的文本也是這樣。中小學(xué)都用大量的閱讀習(xí)題對(duì)學(xué)生狂轟濫炸，只求卷面答題的分?jǐn)?shù)和答題的套路規(guī)范，而學(xué)生的情感態(tài)度卻在習(xí)題的蹂躪下遭受損害。

（三）對(duì)文本閱讀“反思精神”的反思

在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，非連續(xù)性文本的閱讀只強(qiáng)調(diào)領(lǐng)會(huì)文本的意思，得出有意義（這里的“有意義”多指參考答案中所規(guī)定的意義）的結(jié)論，由于結(jié)論僅限于文本，思維只能在文本中打轉(zhuǎn)，創(chuàng)新不夠。而且也未指出思維被文本本身所禁錮，沒(méi)有強(qiáng)調(diào)反思和批判，這種文本與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系，與PISA中閱讀貼近生活的要求還有距離。

不過(guò)，通過(guò)《課程標(biāo)準(zhǔn)》提到的非連續(xù)性文本，我們看到了課標(biāo)制定者深受PISA測(cè)試的影響，同時(shí)也看到了他們力圖扭轉(zhuǎn)閱讀只停留在傳統(tǒng)文本上的狀況的一種努力。但是對(duì)非連續(xù)性文本未加解釋、定義和對(duì)比就寫(xiě)進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)顯然是十分倉(cāng)促的，這個(gè)概念需要加以澄清和進(jìn)一步解釋。在學(xué)術(shù)探究上我們可以從PISA的視角對(duì)其討論，但卻不能完全依附于PISA來(lái)解釋我國(guó)課標(biāo)中的非連續(xù)性文本的閱讀。

四、非連續(xù)性文本在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的理性闡釋

基于以上對(duì)PISA閱讀測(cè)試和《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)非連續(xù)性文本的討論，這里有必要界定一下何為非連續(xù)性文本。在PISA中，對(duì)非連續(xù)性文本并沒(méi)有作明確的規(guī)定，而只是用否定句式進(jìn)行了描述：“與連續(xù)文本形式不同，不是以句子為最小單位，需要不同于連續(xù)文本的閱讀策略的文本，也可看作是由表單構(gòu)成的文本”，并且列舉了哪些文本屬于連續(xù)性文本，哪些文本屬于非連續(xù)性文本。其實(shí)在我國(guó)語(yǔ)文教材和語(yǔ)文試卷中，非連續(xù)性文本早已有之，如小學(xué)的看圖寫(xiě)話、中學(xué)的讀圖作文等。只不過(guò)以前沒(méi)有把這種圖畫(huà)的呈現(xiàn)形式看成是一種特別類型的文本。這主要是由于人們對(duì)“文本”一詞的理解?！拔谋尽币辉~來(lái)自英文text，有本文、正文、語(yǔ)篇和課文等多種譯法。這個(gè)詞廣泛應(yīng)用于語(yǔ)言學(xué)和文體學(xué)中，而且也在文學(xué)理論與批評(píng)中扮演活躍的角色。但它的含義豐富而不易界定，給實(shí)際運(yùn)用和理解帶來(lái)一定困難?？梢砸话愕卣f(shuō)，文本是語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用形態(tài)。而在具體場(chǎng)合中，文本是根據(jù)一定的語(yǔ)言銜接和語(yǔ)義連貫規(guī)則而組成的整體語(yǔ)句或語(yǔ)句系統(tǒng)，有待于讀者閱讀。文本和段落的區(qū)別在于，文本構(gòu)成了一個(gè)相對(duì)封閉、自足的系統(tǒng)。它是有限的，既有頭有尾，又有內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

接下來(lái)我們所要明確的是，非連續(xù)性文本指的是圖文并存的文本中的文字部分，還是圖表部分，或者圖文結(jié)合的文本本身就是非連續(xù)性文本。這里的“非連續(xù)”到底指的是什么？是文字篇章在形式上的非連續(xù)？是文字篇章中意群（或說(shuō)是“意流”）的非連續(xù)？還是指整個(gè)圖文呈現(xiàn)出來(lái)的意群的非連續(xù)性？也就是說(shuō)，這里的“非連續(xù)”指的是內(nèi)容中的“意流”的非連續(xù)？還是指的文本形式上的非連續(xù)？從非連續(xù)性文本的內(nèi)涵來(lái)看，將這里的“非連續(xù)”理解為一種文本“意流”的非連續(xù)可能更為科學(xué)。

基于以上對(duì)“非連續(xù)”和“文本”兩個(gè)詞的界定，我們可以把非連續(xù)性文本分為兩類：一類是以圖文結(jié)合方式呈現(xiàn)的非連續(xù)性文本，其中的“圖”指為了更詳細(xì)、更直觀、更形象地說(shuō)明文本信息的一切圖畫(huà)、圖形、數(shù)字、視頻、列表等；另一類則是指為了更清楚地說(shuō)明某一主題，而選自不同材料的純文本的信息組合，這些不同來(lái)源的文本可以是彼此獨(dú)立的，甚至可以是相互矛盾的，它需要讀者對(duì)來(lái)自不同材料的文本進(jìn)行分析和整合，才能全面把握所要說(shuō)明的主題。如公務(wù)員招錄考試中的申論材料題，再如網(wǎng)絡(luò)文本中的超文本鏈接等。

五、結(jié)束語(yǔ)

非連續(xù)性文本在其他學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理等教材中出現(xiàn)得比較多。其實(shí)非連續(xù)性文本的閱讀對(duì)于學(xué)好其他學(xué)科、提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力具有重要作用。而非連續(xù)性文本的教學(xué)也要和其他學(xué)科聯(lián)合起來(lái)培養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)科之間的綜合。當(dāng)然，非連續(xù)文本存在于我們?nèi)粘Ｉ钪校焉?、工作、學(xué)習(xí)、科學(xué)研究領(lǐng)域的多樣化文本作為閱讀材料和課程資源，才能真正培養(yǎng)好學(xué)生非連續(xù)性文本的閱讀能力，而不只是作為語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)下面的一個(gè)小分支。