周良

【摘 要】現(xiàn)代閱讀學認為，閱讀的過程是一種意義建構(gòu)的過程，只有通過閱讀者在閱讀過程中對大腦里相關(guān)的圖式知識的啟動，意義方能揭示出來。閱讀者的心理圖式在閱讀活動中的作用是舉足輕重的。教師要引導學生自覺地把握并發(fā)揮心理圖式的閱讀功能，并通過有效閱讀，不斷地豐富、完善他們的心理圖式，從根本上提高他們的閱讀能力和水平。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學；心理圖式；閱讀功能

心理圖式在閱讀活動中的作用是不容忽視的，它既是讀者在閱讀前便存在和具備的一種條件，又是一種閱讀標尺，它往往預控著閱讀智力活動的基本走向，影響著閱讀判斷的質(zhì)量，可以說，閱讀者的心理圖式越是豐富、完善，圖式的啟動越是有效，閱讀水平就越高。反過來，通過有效閱讀，文本又豐富了閱讀主體的圖式知識，完善了圖式結(jié)構(gòu)，增加了圖式數(shù)量。因此，閱讀教學的過程，應是對學生閱讀心理圖式建構(gòu)的過程。在閱讀教學中，教師要運用圖式理論，引導學生把握并發(fā)揮心理圖式的閱讀功能，運用已有的圖式知識去閱讀課文，建構(gòu)意義，并不斷豐富充實其圖式結(jié)構(gòu)。閱讀心理圖式具有以下三個重要功能：

一、預期功能

在閱讀活動中，當讀者決定啟動某一圖式去闡釋文本時，常常是首先利用自己已有的認知框架對文本進行推論、猜測，這種推論、猜測，就是圖式的預期。在閱讀教學中，我們可以發(fā)現(xiàn)，閱讀前，學生的心理圖式對課文的體裁、標題及相關(guān)作者都會有預期作用，即看到某個作者的某個作品的某個標題、某種體裁，學生會啟動個體已有圖式中的相關(guān)知識，對課文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、表達技巧、語言風格等作出種種預測；閱讀中，則會借助作品前面的內(nèi)容、寫法對后面的內(nèi)容、寫法進行預測。此外，課文的題記、題注等，也都可以促使學生的心理圖式產(chǎn)生預期。當學生的預期同課文的實際一致時，圖式將促進對課文的迅速理解，課文中的知識就會“同化”到原有的認知結(jié)構(gòu)中去。當預期與課文的實際不一致時，圖式將阻礙其對課文的理解，于是學生在閱讀中便產(chǎn)生了疑惑、困難，當學生在教師的點撥引導下，成功地調(diào)整原有圖式，將其疑難克服解決，學生的心理圖式又會得到拓展，閱讀經(jīng)驗不斷豐富。

引導學生充分發(fā)揮心理圖式的預期功能，教學中，我們可以指導學生有意識地采用猜讀法。運用猜讀法閱讀，大腦處于積極的思維狀態(tài)，學生產(chǎn)生一種急于印證預先猜想是否正確的心理意向，不但對語言文字的選擇性理解的效率會大大加快，而且能訓練運用已有的圖式知識去與文本對話，從而增強收集、掌握新信息的能力，不斷充實、豐富其圖式結(jié)構(gòu)。B

二、補充功能

文本語言尤其是文學性語言，具有模糊性特點，在作品中，作者往往有意無意地留下許多“不定點”、“空白”與“空缺”，即省略掉許多信息。當讀者在閱讀中發(fā)現(xiàn)閱讀對象缺少一些特定的、實質(zhì)性的信息時，就會啟動相應的心理圖式，去消除、填充、補續(xù)這些“空缺”。從某種程度上說，成功的閱讀，是一個讀者創(chuàng)造的過程，是讀者發(fā)揮心理圖式的補充功能，對文本的空白加以充實、補充和建構(gòu)，即對文本的意義加以“具體化”的過程。

作者在作品中留下的空白點或多或少、或顯或隱，學生在閱讀中能否發(fā)現(xiàn)并確認哪些是有價值的、值得花力氣去填補的空白？對文本空白點的填補，不是胡猜亂想，而是需要根據(jù)課文中作者提供的顯信息，進行由此及彼的合理的想像、聯(lián)想、推斷，學生能否有效地啟動圖式，把作者隱藏在字里行間的許多暗示都挖掘出來？這正是教師應當在閱讀教學中加以點撥、引領(lǐng)、指導的地方。

三、選擇功能

閱讀理解的過程實質(zhì)上是讀者啟動心理圖式對文章進行釋義的過程，在這過程中，圖式總是首先對閱讀文本的各個方面進行預測，然后從眾多知識中選擇最合適的部分與文章進行交流，創(chuàng)造意義。這就是心理圖式的選擇功能。閱讀心理圖式的活動，是閱讀主體生活經(jīng)驗、文化修養(yǎng)、思維個性、閱讀體驗以及性別、年齡等諸因素在活動中的綜合反映。不同主體的閱讀心理圖式必然存在差異，因此，在同一閱讀過程中，對同一閱讀對象，不同的閱讀主體會作出不同的選擇，因而產(chǎn)生不同的理解，所以文本解讀充滿著靈活性。

落實到閱讀教學，我們應當大力提倡和鼓勵個性化閱讀，對課文的多元解讀；應當敏感地捕捉學生在研讀中剛剛萌芽的思維新苗，不失時機地加以引導，發(fā)掘?qū)W生潛在的智慧和靈氣；應當引導學生從自己的“審美視界”出發(fā)，充分發(fā)揮心理圖式的選擇功能。調(diào)動自己的情感，運用自己的體驗和知識，以自己的生命之軀去觸摸、品味課文，對作品進行“二度創(chuàng)作”。語文教學再也不能要求學生的理解是唯一的，再也不能只按照教學參考書、“標準答案”去限制學生的分析理解、欣賞吸收。

由于年齡、知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷、閱讀體驗等方面的原因，學生的心理圖式是不完善的，在研讀中作出錯誤的選擇，對課文的理解產(chǎn)生偏誤，在所難免。為此，我們在提倡多元解讀、注重求異思維、尊重自主選擇的前提下，對學生思維中的錯誤也要加以糾正；另外，還應當強調(diào)互動學習，加強討論交流，讓學生在交流比較中調(diào)整自己的選擇，從而不斷豐富充實自己的心理圖式。

閱讀心理圖式影響閱讀活動的全過程，決定著閱讀主體的理解能力，反映著閱讀理解的差異，它的發(fā)展是閱讀主體閱讀水平的重要標志。在閱讀教學中，如何深入研究和透視學生閱讀心理圖式的特點，采取切實有效的教學策略，引導學生充分發(fā)揮心理圖式的閱讀功能，并促進學生心理圖式的不斷豐富和完善，是當前閱讀教學的一個重要課題。