【編者按】全國知名心理健康教育專家、中國心理學會認定的心理學家、福建師范大學心理學系博士生導師葉一舵教授長期致力于學校心理健康教育的教學、研究與實務，已應邀在國內外舉行了數千場講座和學術報告，他的博學、睿智、幽默、親和深受廣大聽眾的喜愛，也影響了無數的中小學教師。本刊將分四期刊載他的專題演講《做一個快樂教師——中小學教師的心理健康與心理調適》（根據錄音整理，有刪減）。本期刊載第一部分《認識自己》的上半部分。

“心理健康與心理調適”這個話題在美國已有一百多年的歷史，而在中國大陸迄今為止卻只有二十來年的時間。近年來，由于教師職業(yè)的特殊性，教師尤其是中小學教師的心理健康已然成為社會關注的一個焦點。

下面我就和大家分享一下“中小學教師的心理健康與心理調適”這個話題。我將其分為三個部分進行講述。第一個部分：認識自己，就是了解心理健康對一名教師而言有著怎樣的意義與價值，什么樣的教師才是心理健康的教師；第二部分：解剖當前中小學教師常見的心理問題，并追尋產生這些問題的原因所在；第三部分：重點分享教師要怎樣進行心態(tài)的自我調適，也就是如何拯救自己。

認識自己（一）——教師心理健康的意義

首先，我們來認識一下自己，也就是了解心理健康對教師工作有什么樣的意義和價值，即心理健康對教師的重要性。我想大家都需要問自己這樣一個問題：“教師是什么樣的人？”教師是既普通又特殊的一群人。特殊在什么地方呢？教師在學校中扮演著很復雜的角色，按照蘇聯學者的說法，教師在學校中至少要扮演九種以上的角色，而且每一種角色都需要非常高的心理健康水平。因此，如果要培養(yǎng)心理健康的孩子，那么教師首先要具備一個健康的心理；教師在傳道、授業(yè)、解惑的過程中，也需要非常高的心理健康水平，否則一切皆為空談；教師是集體的領導者、紀律的執(zhí)行者和監(jiān)督者，所以需要有非常好的心理健康水平；教師是所有學生的心理保健醫(yī)生，所以自己心理更要健康；教師同時還是這個社會的模范公民，雖然教師活得比較累，但卻因此變得偉大……所有這些角色都意味著教師比任何一個群體都更需要具備很高的心理健康水平。這是從教師的角色角度來說的。

同時，無數的教育實踐證明，教師的心理健康直接影響學生的心理健康，教師的個性直接影響學生的個性，教師的人格直接影響學生的人格，甚至教師的情緒也直接影響學生的情緒。教育實踐告訴我們，教師有什么樣的風格，學生往往沿襲了教師同樣的風格；教師用什么樣的管理方式，往往也會塑造學生相應的人格和個性。心理學家曾經做過這樣一個實驗：把學生分為兩組，分別配一位教師，一組的教師具有樂觀向上、積極進取、樂于助人等人格特質；而給另一組的學生配的教師則具有冷漠自私、內向消極等人格特質。這兩位教師與學生生活了大概半年的時間。大家猜想一下，結果學生表現出來的特點會是什么？可想而知，兩組學生所表現出來的人格特點大相徑庭，分別與各自教師的人格特質基本一樣。所以，教師就是這樣的一群人，教師心理健康對學生心理健康的影響是極其巨大的。

教師心理如果不健康，學生心理就永遠健康不了，尤其是年齡越小的學生受教師的影響越深。因此，小學教師尤為重要。之所以這樣講的原因是，人類的思維無論是從種族的發(fā)展還是個體的發(fā)展來說，都要經歷三個階段：第一個階段（嬰幼兒時期）的人以動作思維為主。當孩子在2～3歲的時候，玩一個皮球，這個皮球無意間滾到床底，如何把皮球拿出來？孩子們的做法一定會是親自爬到床鋪底下將皮球取出，因為這個時期他的思維水平甚至不如一只黑猩猩，黑猩猩都懂得用棍子去勾，甚至懂得把棍子接起來勾皮球，但這個時期的小孩做不到，他一定要親自爬到床鋪底下把皮球拿出來，這就是動作思維，也就是說他離開了動作很難完成這個任務。漸漸地孩子長大了，到了小學階段，在小學的中低階段，小孩的思維已經過渡到了具體形象思維，這個階段并不是說不需要動作思維，動作思維依然存在，但已不是思維的主要方式，這個時期他們主要的思維方式已經變?yōu)榫唧w形象思維。所謂的“具體形象思維”就是思維是依靠具體形象來進行。小學數學教師都清楚，一個簡單的“3+2=？”問題，初涉數學的小學生都不容易懂，他們必須借助具體的形象才能弄明白。譬如，上課時教師對學生說，今天我們要教“3+2=？”，麻煩大家把手指頭或者火柴棍拿出來。手指頭、火柴棍就是具體的形象（憑借物）。小學教師授課經常要運用活動教學的方式。因此，小學課本里面“3+2=？”問題后面往往畫著鴨子或白菜，這里的鴨子、白菜都是學生思維的具體形象，這就是小學中低年級孩子的思維方式。那么小學高年級及初中高中學生呢？這時候孩子們的思維開始從具體形象思維轉換為抽象邏輯思維，他們的思維憑借物不再是動作，也不是具體形象，而是抽象的東西，比如符號、概念、詞語等，這個階段他們只要借助一些抽象的東西就可以進行思維。

顯然，教師對小學生的影響更為直接，因為小學生的思維主要是以具體形象為主，這一階段教師很容易成為學生的一種形象。也就是說教師的一舉一動、一言一行都很容易成為學生效仿的對象，再加上小學生批判性不夠，對教師往往又具有盲目的崇拜性，所以從這個角度來說，教師對小學生的影響也就更直接了。以前我經常帶學生到小學實習。有一回，我來到一所學校，一位班主任對我說：“請您到我班上看看吧！”我說：“什么事？”她說：“我班上有很多多動癥的孩子?！睂I(yè)人士都知道，多動癥屬于病理心理學的范疇，在人群當中發(fā)生的概率非常小，一個班上不可能有很多多動癥的孩子。此后我到這個班級去觀察，發(fā)現班上確實有不少多動的孩子，但是多動不等于多動癥。我曾經寫過一本書，叫《教子有方》，在書中我專門對多動和多動癥做了明確的區(qū)分。比如，多動的孩子智商一般沒有問題，而多動癥的孩子智商一般是有問題的，所以多動癥的孩子學習成績一般都不會好；多動癥的孩子動作一般是無序的，他多動而無序，而多動的孩子雖然好動但是動作是有序的有邏輯的；多動癥的孩子即使遇到自己喜歡的東西，比如卡通片，他們也無法馬上安靜下來，而多動的孩子遇到這些東西能立刻安靜下來。多動與多動癥有很多區(qū)別，所以不能隨意給孩子扣上多動癥的帽子。更值一提的是，在這些多動的孩子里頭，你再認真分析，不難發(fā)現有的個案是非常有意思的。有的孩子之所以多動，恰是教師造成的。這些孩子都是等到教師上課非常投入的時候，開始惡作劇，如拽拽旁邊的同學，把鉛筆盒弄到地板上等，這些行為背后的動機就是引起教師對他的注意。小學生與大學生不一樣，對大學生而言，教師不關注他，他可以看抽屜、看小說或者談戀愛；小學生就不同了，教師不關注他，他很失落，但他又沒有辦法通過學習好、表現好來引起教師的注意，那他就另辟蹊徑，讓教師不得不注意他。等到教師上課非常投入之時，他在旁邊搗亂一下，這個時候不僅教師看他，全班同學都看他，他的感覺好極了。因此他們常常在上課無聊之時，或得不到教師關注之時，通過這種行為來滿足自我，然后這種行為不斷重復，就會成為固定的行為模式，以后一旦遇到同樣的狀況，就會做出同樣的反應。

學生上課好動怎么辦？我和這位教師講，用“斯金納遞減法”來幫助學生改正這一行為，具體怎么做呢？從明天開始，第一天關注他10次，第二天關注他8次，第三天關注他6次，以此類推，這樣一個星期下來，你會發(fā)現這個學生的多動行為會明顯減少，雖然中間會有反復，但總體趨勢一定是遞減的，因為一個再壞的學生，人性當中也有向上的力量，當一個教師像慈母般注視著他的時候，他還忍心惡作劇嗎？不能，他一定會停止的，當你一旦慢慢開始關注他，他的多動行為一定也會慢慢開始減少，重新形成一個動力定型。當然這里有一個前提，就是愛心。如果是缺乏愛的關注，縱使你每天看他20次，一次比一次惡狠，這樣的話，沒毛病的孩子也會被你看出毛病來的。做教師的一個基本前提，就是你必須要愛學生，你要把對學生的愛注入你的心靈，然后通過你的心靈去撫慰學生的心靈。所以說，為什么在中小學階段教師對學生的心理健康成長有如此重要的影響，這里面的原理彰顯了教師心理健康的意義和價值。

（未完待續(xù)）

（責任編輯：黃常棋）