丁澤豐 池國(guó)龍

隨著語(yǔ)文教學(xué)界顛覆原先的問(wèn)題劃分，進(jìn)而提出“實(shí)用文”概念之后，就實(shí)用文教學(xué)如何展開(kāi)引起了關(guān)注。實(shí)用文教學(xué)應(yīng)當(dāng)選取哪些具體的教學(xué)內(nèi)容，的確難以確認(rèn)，但只要我們回到原點(diǎn)，想一想我們?yōu)槭裁匆归_(kāi)實(shí)用文閱讀教學(xué)，借此要培養(yǎng)學(xué)生怎樣一種閱讀能力，也就應(yīng)會(huì)明白實(shí)用文教學(xué)的基本要求與基本內(nèi)容。在此，本文欲就實(shí)用文教學(xué)內(nèi)容選取及教學(xué)策略談點(diǎn)看法。

一.教學(xué)現(xiàn)況：實(shí)用文教學(xué)“理解”的凸顯與“批判”的缺失

延續(xù)多年的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)界的“教學(xué)文體”劃分——“議論文”“記敘文”“說(shuō)明文”，其實(shí)不是真實(shí)的文體分類，受到質(zhì)疑與批判，隨之以“實(shí)用類文本”與“文學(xué)類文本”予以替代，王榮生教授倡導(dǎo)的“依據(jù)文本體式而教”概念應(yīng)運(yùn)而生。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)實(shí)用類閱讀教學(xué)功能，也作出相應(yīng)的闡述：“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力。從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情。善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，對(duì)文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑?！薄白⒅貍€(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！笨梢?jiàn)，實(shí)用文閱讀的目的主要是獲得知識(shí)、發(fā)展思維，培養(yǎng)科學(xué)精神和科學(xué)思想，發(fā)展學(xué)生的思考判斷能力。概而言之，實(shí)用文閱讀教學(xué)，其目標(biāo)一是理解——理解原文的內(nèi)涵，二是批判——批判原文的內(nèi)容與形式，尤其是論述類實(shí)用文。

那么，實(shí)用類文本在教學(xué)中現(xiàn)狀如何？不妨從如下三個(gè)向度來(lái)考量，不難得出結(jié)論。

向量一：目標(biāo)載體的教材層面。

作為課標(biāo)目標(biāo)顯性化的教材，是否很好地貫徹落實(shí)實(shí)用文教學(xué)目標(biāo)，我們可以考察一下目前在全國(guó)最具影響力的人教社高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)教材和浙江使用的“蘇教版”教材在這方面的設(shè)計(jì)。

例1.人民教育出版社新編實(shí)驗(yàn)教材高中版必修課4《拿來(lái)主義》課后練習(xí)：

1.閱讀課文，理清作者思路，總體把握文意，說(shuō)說(shuō)課文中“拿來(lái)主義”的含義是什么。

2.運(yùn)用比喻，以小見(jiàn)大地闡明抽象、深刻的道理，是這篇課文的一個(gè)特點(diǎn)。舉例說(shuō)明本文是怎樣運(yùn)用比喻來(lái)闡明道理的。你能不能用其他的比喻來(lái)說(shuō)明這些道理？與同學(xué)交流一下。

3.下邊幾個(gè)句子中加點(diǎn)的詞語(yǔ)用得準(zhǔn)確、生動(dòng)，有的含有諷刺的意味。試做分析。

4.聯(lián)系實(shí)際。全班或分組討論：近百年來(lái)我們從外國(guó)“拿來(lái)”了什么？還有什么東西可以“拿來(lái)”？然后寫(xiě)成一篇短文。

例2.蘇教版高中語(yǔ)文必修3《拿來(lái)主義》練習(xí)：

1.閱讀《拿來(lái)主義》的相關(guān)部分，完成下面的表格，理解文意，并回答問(wèn)題。

魯迅《拿來(lái)主義》寫(xiě)作的時(shí)代背景，指出孱頭、昏蛋、廢物和“拿來(lái)主義”者各自反映了什么樣的立場(chǎng)？文章是怎樣運(yùn)用總體設(shè)喻和分類相比的方式，把深刻而抽象的道理說(shuō)得生動(dòng)形象、易于理解的？

2.本版塊的兩篇文章，分別論述了兩個(gè)不同時(shí)代外來(lái)文明對(duì)中國(guó)固有文明的沖擊以及所引發(fā)的反響或變化。請(qǐng)你結(jié)合作品聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

從兩套教材的助讀系統(tǒng)和練習(xí)系統(tǒng)來(lái)看，基本上止步于文本理解，倡導(dǎo)學(xué)生用批判性取向來(lái)閱讀文本的力度不大，雖偶爾也有讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行批判性閱讀的意圖，比如“蘇教版”第2題，但卻未給予一定的導(dǎo)引和相關(guān)知識(shí)的有效幫助，致使批判性閱讀失去了工具性支撐。

向量二：教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)用層面。

就筆者視野所及，實(shí)用文教學(xué)，目標(biāo)定位，整體上還是以理解文本為中心?？梢猿尸F(xiàn)幾個(gè)課例的目標(biāo)設(shè)置或教學(xué)設(shè)計(jì)而窺豹一斑。

目標(biāo)設(shè)置例：《羅布泊，消逝的仙湖》

教學(xué)目標(biāo)：1.理解文章震撼人心的力量來(lái)自哪里

以理服人：文章運(yùn)用準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)、確鑿的史料、理性的思考來(lái)震撼讀者的心靈。

以情動(dòng)人：文章通過(guò)對(duì)親眼目睹的實(shí)況進(jìn)行描寫(xiě)和抒情，掀起直指人心的力量。

2.理解文章由點(diǎn)到面的構(gòu)思和由表及里的揭示主旨的方式。

教學(xué)設(shè)計(jì)例：《“官員”古體詩(shī)詞寫(xiě)作的意義》（選自《文學(xué)自由談》2012年第5期）

設(shè)計(jì)一：

步驟1.以這個(gè)文本作為例子來(lái)討論文章的基本結(jié)構(gòu)，要求學(xué)生圍繞“起承轉(zhuǎn)合”來(lái)給文章分出4個(gè)層次，同時(shí)要求學(xué)生了解各部分內(nèi)容。

步驟2.設(shè)計(jì)一次針對(duì)文本內(nèi)容的辯論，讓學(xué)生站在作者一方，針對(duì)文中“靶子”作出駁論。也就是提供一個(gè)教學(xué)支架，讓學(xué)生用自己簡(jiǎn)明的話來(lái)復(fù)述文本比較學(xué)理化的表達(dá)，從而幫助學(xué)生梳理文章思路。

設(shè)計(jì)二：

步驟1.預(yù)熱——要求學(xué)生朗誦2首現(xiàn)代官員的詩(shī)作。

步驟2.“讀薄”——梳理文脈，要學(xué)生圈劃概括文段的內(nèi)容要點(diǎn)，用“?！薄?！”“？”三個(gè)標(biāo)點(diǎn)串起全文的脈絡(luò)。

步驟3.“讀厚”——就是讀懂，抓住疑難語(yǔ)句，教師做些解釋，補(bǔ)充一些資料，深入了解原文的內(nèi)涵。

步驟4.“讀出”——請(qǐng)學(xué)生思考：官員寫(xiě)詩(shī)的意義。

就上述教學(xué)目標(biāo)的確定與教學(xué)設(shè)計(jì)而言，比較多的是在玩弄“讀懂”“理解”。固然，對(duì)實(shí)用類文本閱讀理解的前提基礎(chǔ)是“讀懂”，那是論說(shuō)類實(shí)用類文本的閱讀教學(xué)中，但問(wèn)題是在這些課例中，“讀懂”成了教學(xué)唯一的目標(biāo)。更何況這些課例里的“理解”是無(wú)條件和盲目的，總是傾向于指證作者或文本的高明之處，教師的提問(wèn)引導(dǎo)中大多預(yù)設(shè)了一個(gè)前提——作者的思想觀點(diǎn)是先天正確，不容置疑的。這樣的教學(xué)基本上拒絕了讀者的立場(chǎng)，學(xué)生被一種強(qiáng)力要求與作者的某種價(jià)值觀保持一致，而不是要求針對(duì)文章細(xì)節(jié)提出自己的質(zhì)疑，更沒(méi)有如何質(zhì)疑的方法。如此閱讀教學(xué)也就成了接受作者既定信息的單一過(guò)程，無(wú)論從“閱讀”還是從“教學(xué)”而言均無(wú)“對(duì)話”的開(kāi)放性可言。

向量三：教學(xué)衡量的評(píng)價(jià)層面。

在應(yīng)試取向占主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中，其實(shí)是大型考試塑造了語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，極大地限制了學(xué)生的批判性思考。作為教學(xué)結(jié)果衡量維度之一的高考，就實(shí)用文考查提出了如下要求：理解文中重要概念的含義；理解文中重要句子的含意；篩選并整合文中的信息；分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路；歸納內(nèi)容要點(diǎn)，概括中心思想；分析概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度。在這樣的要求下，承擔(dān)實(shí)用文閱讀評(píng)價(jià)的“社科文閱讀”，其命題往往重在“接受理解”上。我們來(lái)看2012年浙江語(yǔ)文高考卷的相關(guān)閱讀題：

8.下列對(duì)“讀書(shū)必先識(shí)字”理由的說(shuō)明，最恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)是

9.下列說(shuō)法不符合原文意思的一項(xiàng)是

10.結(jié)合上下文，指出作者認(rèn)為“后來(lái)的經(jīng)學(xué)，不是經(jīng)學(xué)的原典，而是經(jīng)學(xué)史”的理由。

兩個(gè)選擇題的題干很清晰，直接指向文本。而主觀性命題第10題其實(shí)也是“篩選概括整合”相關(guān)語(yǔ)料后獲得答案即可，不需要讀者的探究、思考和評(píng)判。

可見(jiàn)，從源頭的教材到出口的評(píng)價(jià)，整個(gè)實(shí)用文教學(xué)體系的流程，均體現(xiàn)出“理解”的凸顯而“批判”的缺失，這是一種無(wú)奈，更是一種悲哀。

二.教學(xué)策略：批判性思維與實(shí)用文閱讀教學(xué)

如何教學(xué)實(shí)用文，如何選取合適的教學(xué)內(nèi)容與呈現(xiàn)方式，在很大程度上取決于對(duì)實(shí)用文教學(xué)的認(rèn)識(shí)與閱讀方式。筆者認(rèn)為：重點(diǎn)是凸顯讀者意識(shí)，關(guān)鍵在批判性思維。

閱讀是一種文體閱讀。中學(xué)語(yǔ)文界將現(xiàn)代文閱讀分為文學(xué)作品閱讀與實(shí)用文閱讀兩類，這是對(duì)原先隔靴搔癢式“記敘文”“議論文”與“說(shuō)明文”分類的顛覆。兩者在文體特征、特點(diǎn)規(guī)律、寫(xiě)作方法、社會(huì)作用等方面都有很大的不同。閱讀不同文體的文本，閱讀思維也就相應(yīng)有所差異。新課程標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)用類文本閱讀方面提出的“解讀者”的閱讀取向，是一種合宜的閱讀態(tài)度。作為一種閱讀方式，“解讀”與“鑒賞”不同。實(shí)用文閱讀，如果格外著力于鑒賞，是沒(méi)有意義的，久而久之，反而會(huì)阻隔學(xué)生理解力的發(fā)展。

實(shí)用文閱讀是一種批判性閱讀。對(duì)于文本的觀點(diǎn)、內(nèi)容及其形式，更需超越、反思與批判，需要讀者的主動(dòng)閱讀，不斷地向作者（文本）提出問(wèn)題并對(duì)作者（文本）的回答進(jìn)行謹(jǐn)慎評(píng)估。讀者在最后接受作者的觀點(diǎn)之前，至少應(yīng)該經(jīng)歷以下三個(gè)閱讀階段：1.暫時(shí)擱置自己的意見(jiàn)。2.準(zhǔn)確把握文章的意思。3.理性評(píng)估作者的觀點(diǎn)。三個(gè)階段，逐層遞進(jìn)，由理解文本到創(chuàng)造文本，前兩步是基礎(chǔ)，走向作者文本，第三步是發(fā)揮讀者主體性，由讀者（學(xué)生）對(duì)文本作出自己的選擇與評(píng)判。

可見(jiàn)，對(duì)于實(shí)用文閱讀，“解讀”而不僅僅“認(rèn)讀”，其核心在于批判性思維的運(yùn)用。在閱讀中可以歸納為如下特征：

獨(dú)立性。善于運(yùn)用批判性思維的人能夠保持清醒的頭腦，不為他人、外物所左右，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)始終是懷疑、審慎、積極的，不輕信別人的思想言論，不盲從別人的行動(dòng)。這種思維的獨(dú)立性不僅表現(xiàn)為批判他人的思想，還包括批判自我，兩個(gè)方面都是個(gè)人思想向前推進(jìn)的動(dòng)力。

合理性。批判的目標(biāo)在于追求合理，以利于最終作出選擇，包括全面地看問(wèn)題，觀點(diǎn)或結(jié)論論證的邏輯性。全面性要求在閱讀時(shí)，充分思考各種因素、多個(gè)角度，如作者、時(shí)代背景、上下文語(yǔ)境、敘述方式等等，避免妄自評(píng)論。閱讀作為一種對(duì)話，我們應(yīng)有的態(tài)度是愿意聽(tīng)取文本的意見(jiàn)以及同文本交換思想并樂(lè)于理解或接受文本的觀點(diǎn)。

開(kāi)放性。開(kāi)放性不必要求接受他人的觀點(diǎn)，但卻要求理解、容忍他人不同意見(jiàn)的存在。由于每一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也就不同，要對(duì)事物與問(wèn)題進(jìn)行深刻的了解，僅有一種觀點(diǎn)是不夠的。在新的概念、思想和不同的意見(jiàn)面前，我們隨時(shí)要修正自己的看法。開(kāi)放性的思維追求的不是所謂的“正確答案”，但卻努力達(dá)成最為可取也最為合理的答案。

三.走出窘境：實(shí)用文閱讀教學(xué)的反思與重建

第一，養(yǎng)成學(xué)生善于思辨的習(xí)慣。

隨著媒體時(shí)代的到來(lái)，迎面撲來(lái)的信息難免魚(yú)龍混雜，需要讀者運(yùn)用批判性思維，對(duì)那些信息作出準(zhǔn)確的判斷和選擇，哪怕是在閱讀論述類文本的時(shí)候。而一個(gè)成熟的閱讀者應(yīng)該具有“批判性閱讀”的素養(yǎng)。由于傳統(tǒng)文化和教育體制等諸多因素的影響，目前我們?cè)S多學(xué)生并不具備此種素養(yǎng)。他們有時(shí)會(huì)不加思考接受所有信息和觀點(diǎn)，惰化了自己的思辨能力，成了信息的奴隸。日本著名教育家實(shí)水輿關(guān)于“批判性閱讀”的看法值得我們好好思考：批判性閱讀是指把書(shū)面文字中包含的事實(shí)和意見(jiàn)區(qū)別開(kāi)來(lái)，一邊閱讀，一邊能對(duì)閱讀的內(nèi)容進(jìn)一步作廣泛的推理，找出關(guān)系，明確要點(diǎn)，得出概括結(jié)論，評(píng)價(jià)內(nèi)容，體會(huì)比喻，評(píng)價(jià)作者的態(tài)度，形成自己的見(jiàn)解。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這種閱讀，既著眼于方法和能力，同時(shí)，又可對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響：幫助學(xué)生形成自尊、自信、自立而不盲從的個(gè)性，形成主體人格，促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考思維，從而更好地適應(yīng)社會(huì)。

第二，構(gòu)建一種合理的閱讀模式。

為了培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀思維，我們可以在整體上培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的思維習(xí)慣，可以指導(dǎo)學(xué)生按照莫提默·J·艾德勒在《如何閱讀一本書(shū)》中提醒讀者對(duì)一本書(shū)至少要提出四個(gè)問(wèn)題那樣提問(wèn)：1.這本書(shū)大體上來(lái)說(shuō)是在談些什么？2.這本書(shū)詳細(xì)的內(nèi)容是什么？作者是如何寫(xiě)出來(lái)的？3.這是真實(shí)的嗎？4.有意義嗎？

其中剖析一下閱讀的第三階段（針對(duì)第3/4個(gè)問(wèn)題）特別有啟發(fā)價(jià)值：

A.智慧禮節(jié)的一般規(guī)則

（9）除非你已經(jīng)完成大綱架構(gòu)，也能詮釋整本書(shū)了，否則不要輕易批評(píng)。

（10）不要爭(zhēng)強(qiáng)好勝，非辯到底不可。

（11）在說(shuō)出評(píng)論之前，你要能證明自己區(qū)別得出真正的知識(shí)與個(gè)人觀點(diǎn)的不同。

B.批評(píng)觀點(diǎn)的特別標(biāo)準(zhǔn)

（12）證明作者的知識(shí)不足。

（13）證明作者的知識(shí)錯(cuò)誤。

（14）證明作者的不合邏輯。

（15）證明作者的分析與理由是不完整的。

這里，艾德勒首先強(qiáng)調(diào)，閱讀理解和閱讀欣賞是批判性閱讀的基礎(chǔ)，沒(méi)有前者提供的對(duì)文本的認(rèn)知理解，批判性閱讀就沒(méi)有了必要的前提。其次，批判性閱讀又是這個(gè)過(guò)程的高級(jí)階段。批判性閱讀中的“批判”表明學(xué)習(xí)者不盲目接受文本所述的“顯而易見(jiàn)”或“想當(dāng)然”的觀點(diǎn)，而是跳出文本，和作者保持一定的距離。讀者就文本既不因循，也不盲從，構(gòu)建起“認(rèn)讀—理解欣賞—評(píng)估創(chuàng)造”的閱讀模式。

第三，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的閱讀技能。

讓讀者主體論的文本閱讀成為現(xiàn)實(shí)，讓學(xué)生在質(zhì)疑中展開(kāi)實(shí)用文閱讀，關(guān)鍵是培養(yǎng)起學(xué)生批判性閱讀的技能。如在評(píng)論作者的觀點(diǎn)時(shí)，我們可以提醒學(xué)生注意下面幾點(diǎn)： 1.與自己原有的知識(shí)背景比較，文章是挑戰(zhàn)還是支持了你的觀點(diǎn)？2.比較其它相關(guān)的文獻(xiàn)，思考對(duì)文章提出的問(wèn)題，是否還有另一種方法或者觀點(diǎn)？3.把文章置于這一主題過(guò)去和目前的研究背景中理解，考察在相關(guān)研究背景中，文章的主要發(fā)現(xiàn)是什么？文章的邏輯過(guò)程如何？長(zhǎng)此以往，潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀的技能。

在此，我們?nèi)砸浴丁肮賳T”古體詩(shī)詞寫(xiě)作的意義》一文來(lái)闡釋上述應(yīng)該注意的幾點(diǎn)。在閱讀《“官員”古體詩(shī)詞寫(xiě)作的意義》時(shí)，我們應(yīng)該提醒學(xué)生去細(xì)細(xì)分析文章中的幾處問(wèn)題。

（1）反觀他的“入局出局”，你不能不感到他的大笑之聲的幼稚，雖然在表面上很豪放。你也不能不感到他的感嘆與憤激的蒼白，雖然在表面上很動(dòng)聽(tīng)。現(xiàn)代社會(huì)的官員則要“成熟”得多，他們已經(jīng)洞察到了其中的區(qū)別與復(fù)雜，因此也就有了更清醒的承擔(dān)沉重的勇氣，由此也就有了當(dāng)今官員詩(shī)作的不同于純粹詩(shī)人的更為獨(dú)立的意義。

作者要說(shuō)明現(xiàn)代官員有別于傳統(tǒng)純粹詩(shī)人的角色和心態(tài)，借此得出結(jié)論，當(dāng)代官員的古詩(shī)創(chuàng)作具有獨(dú)立的意義——更清醒的承擔(dān)沉重的勇氣，也就是其文本所體現(xiàn)的情感形態(tài)、價(jià)值形態(tài)的獨(dú)特性。作者選擇了“李白的幼稚”作為比較對(duì)象，那么如果選擇王安石或文天祥的一些詩(shī)為例來(lái)比較，結(jié)論還是如此嗎？舉例論證只是一種歸納思維，而“歸納”在邏輯上是不周全的，只能說(shuō)明而不能證明。論點(diǎn)要經(jīng)過(guò)反思，材料要全面，至少是正面和反面一起考慮，進(jìn)行具體分析，才容易被我們接受。

（2）現(xiàn)代“官員”在自己的古體詩(shī)詞寫(xiě)作中，可以較多地流露其自身的私人性情感、私人性認(rèn)識(shí)。這樣的一種私人性情感、認(rèn)識(shí)的自由度，是中國(guó)健全政治文化生態(tài)的標(biāo)尺之一，也是健全中國(guó)政治文化生態(tài)的自發(fā)性的不自覺(jué)的群體性努力之一。但官員寫(xiě)古體詩(shī)能不能起到“健全政治文化生態(tài)”的作用呢？“古典詩(shī)詞寫(xiě)作中的格律限制”能沉淀收斂“官員”的“浮躁”心態(tài)嗎？也需要足夠的證明。結(jié)論靠理由去論證，我們閱讀時(shí)要分辨作者所提供證據(jù)的類型，來(lái)判斷它們的可信度——這里作者把自己的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人觀察作為言論文章的證據(jù)，是需要我們甄別的。

只有這樣對(duì)文本的內(nèi)容和表達(dá)的思考推敲，才能發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系，并通過(guò)思考判斷提出自己的看法和疑問(wèn)，形成自己的閱讀心得。我們提倡的“批判性閱讀”要培養(yǎng)學(xué)生的正是這樣一種探究性的能力。

實(shí)用文教學(xué)，該“教什么”和“怎么教”，讓我們回歸原點(diǎn)，追問(wèn)實(shí)用文教學(xué)的核心價(jià)值，在理解與批判兩面上振翼而飛。

丁澤豐，池國(guó)龍，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江上虞。責(zé)任編校：左曉光