何宣倫

課堂提問是任何教學活動中必備的教學形式，是課堂教學中師生相互交流、相互撞擊的重要的雙邊教學形式。它既是重要的教學手段，又是激發(fā)學生學習興趣、啟發(fā)學生深入思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效果的有效途徑?！疤釂枴卑艘苫蠛徒饣髢蓚€方面，也界定了“教”和“學”的傳達和領會?！敖饣蟆币颉疤釂枴倍敖饣蟆迸c“提問”息息相關。問題建立的同時也就建立了答案生成的預設，建立了課程的教學節(jié)奏和教學進程。

我們的教師在教學過程中經常會遇到這樣的情況：教師一個問題提出后，半天沒有反應，出現一段長時間的沉默；而當教師點名讓某同學作答時，該同學也不愿開口，只是支吾以對。尤其這種情況出現在開公開課時，會讓教師因擔心教學進度完不成，或課堂氣氛不活躍而驚惶失措，急得滿頭大汗，要么自問自答下去，要么責怪學生不配合教師。出現上述現象的原因可能有以下幾點：

一、教師提出的問題過難，超出了學生的能力范圍，使得學生不會回答。 有的教師提問超出學生知識范圍，大而空；甚至未開講，就把需要深化的內容提出問題。這樣的問題學生無所適從，只能面面相覷，目瞪口呆，抑制了學生的思維熱情和信心。 俗話說“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目?！苯處煹奶釂栯S意拔高，違背了學生的學習規(guī)律，導致學生思維斷層，“跳來跳去夠不著”，這樣提問毫無效果可言。

二、教師的問題表述不清楚，學生不知如何回答。 比如教師在復習了應用題的數量關系和解題步驟后問了這樣一個問題：解應用題的關鍵是要抓住什么？ 有學生回答：我覺得解應用題的關鍵是抓住應用題解題步驟。也有學生回答：我覺得解應用題的關鍵是抓住數量關系。老師問：那到底關鍵是什么呢？（學生一陣沉默。） 一個提問，它必須是準確、具體、不產生歧義的。這位教師在復習了應用題的數量關系和解題步驟后提出了“解應用題關鍵要抓住什么”的問題，而根據剛才的復習，答案可以有兩種：一種是抓住數量關系，一種是抓住應用題的解題步驟，因而一問下來，學生左右為難，無所適從，時間在沉默中被白白浪費掉。

三、教師提問的用語不當，學生不愿回答。課堂上，教師經常這樣問學生：“這個問題誰會？這是一個非常簡單的問題，會的請舉手?！边@樣的用語就非常的不準確，學生答上來是理所應當，因為這是一個非常簡單的問題；如果回答不上來，說明連這樣“非常簡單”的問題都不會，其他的知識可能更不會，學生的自信心嚴重受挫。一些尖子生也不屑回答這樣“非常簡單”的問題。既然“非常簡單”，讓那些學困生回答好了。學生的積極性得不到鼓勵，效果就不好。而有的老師說這是一個“非常難”的問題，這樣說也不好，既然是“非常難”的問題，學困生就不愿思考了，反正我答不上來；尖子生回答后，感覺非常容易，易產生驕傲情緒，不能對問題進行深入的分析。從另外一個角度說，教師認為非常簡單的問題，對學生來說不一定是非常的簡單，如幾何題“連接某一條線段”，知道了就非常的簡單，不知道就非常難，這就造成了師生之間的交流障礙。

為了解決上訴幾個方面問題，筆者通過多年教學經驗積累，提出以下解決策略：

一、課堂提問應該做到巧妙新穎。在課堂教學過程中，提問要力求新穎巧妙，增強學生自主學習的意識。在提問時，教師應根據教材的特點和教學內容的實際情況，巧妙設地設計問題，抓住契機，富于藝術技巧地提問，使學生主動、積極地學習，從而獲取數學知識。

例如：在學習了《同類項》內容后，在課后小結時，不要按照常規(guī)問“今天我們學到什么？你有什么收獲？”，而是先巧妙地舉了一個例子“上一節(jié)我們學習了降冪排列，如果說降冪排列就好比是同學們按照個子高低去排隊，那么今天學習的同類項可以好比什么哪？”。學生們立即開展了討論，小結的發(fā)言異常踴躍：“好比是按照男生、女生來排隊”；“好比是賣水果，橘子歸一類，香蕉歸一類，蘋果歸一類”等等。學生們充分發(fā)揮著他們的想象力，情趣盎然。教師馬上追問“那么同類項的分類應該注意些什么哪？”。通過這樣的巧妙設計問題后提問，大大地激發(fā)了學生學習情趣，啟動了思維，學生會牢固掌握同類項的分類應注意的問題。

二、課堂提問要注重問題的難度和深度。教師所提問題必須有一定的難度和深度，必須經過學生的認真思考，動一番腦筋后才能做出回答。因此，問題的難度和深度應適宜。如果所提問題過于簡單，就不能促進學生的思維活動；而難度過大，超越學生的智力范圍太遠，也會使學生喪失信心，減低學習興趣。我們提倡從發(fā)展學生的思維出發(fā)，從學生的學習認知水平和數學學科的特點，以及課堂教學40（45）分鐘的限制出發(fā)，通過深題淺問，淺題深問，直題曲問，曲題直問，逆向提問，一題多問等不同方式，開展多角度思維，優(yōu)化學生的思維品質，展示學生的創(chuàng)新個性。促進學生知識技能形成，促進學生健康情感的培養(yǎng)。

例如“一元二次函數的圖象性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值，最小值？”這樣的問題可以從直觀例子入手，分層次問。如可先問：“如何快速作出函數y=2x2，y=2（x-1）2及y=2（x-1）2-1的圖象？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中二次項系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。因此上課前應該進行充分的學情分析，了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度設問，即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發(fā)展區(qū)”——學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區(qū)域，既非伸手可及，但是跳一跳又能夠得著。

三、創(chuàng)設問題情境啟發(fā)學生提問

在啟發(fā)學生提問的教學中，要求教師創(chuàng)建一個良好的數學情境，創(chuàng)設的數學情境應注意小而具體，新穎有趣，有適當的難度和開放度，有啟發(fā)性，善于將所要解決的課題寓于學生實際掌握的知識基礎之上，造成心理上的懸念。通過創(chuàng)設有效的數學情境，可以激發(fā)學生學習數學的興趣，充分調動學生的積極性和主動性，產生學習的內在動力，使其智力活動達到最佳激活狀態(tài)并主動參與思維活動。

例如：在七年級下學期數學教材因式分解的教學中，緣于平方差公式在己經學過，這里把易錯的講解清楚，即將整式乘法的平方差公式逆用，轉變成因式分解的平方差公式，就不會發(fā)生知識性錯誤。

在教學過程中，課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。如何做到恰如其分的提問，活躍課堂氣氛，激發(fā)學習興趣，是每一個數學老師都必須認真思考的新課題。