朱倩 劉彬彬

摘要：學科教學知識（PCK）作為促進教師專業(yè)發(fā)展的一種知識形態(tài)，一直以來就是教師知識領(lǐng)域的研究熱點，“學生知識”作為其核心要素之一，其重要性自然不言而喻。梳理教師PCK中“學生知識”已有研究情況，洞悉其研究存在的不足，不僅有利于相關(guān)人員了解這一主題的研究進展，而且還能引起更多的研究者關(guān)注這一主題，以促進該主題更為深入的探討。

關(guān)鍵詞：PCK中“學生知識”；整體現(xiàn)狀；內(nèi)涵認識；影響因素

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0030-03

1986年，美國斯坦福大學舒爾曼（shulman.L.S）教授首次提出“學科教學知識（PCK）”這一概念，他認為，“學科教學知識是一種關(guān)于特定學科內(nèi)容該如何進行教學的知識，是教師被視為專業(yè)所必備的知識?！盵1]PCK的提出為教師的有效教學研究提供了新的視角。隨著研究不斷深入，PCK被公認為融合了多種要素，塔米爾（Tamir）、格羅斯曼（Grossman）、科克倫（Cochran）、哈斯韋赫（Hashweh）等人，從不同角度在舒爾曼所提出的“教學策略知識”和“學生知識”兩個基本要素的基礎(chǔ)上展開了豐富與拓寬。盡管各自對PCK構(gòu)成要素的分類并不一致，但是研究者們一致認為，學科教學知識的形成是教師基于對學生情況了解的基礎(chǔ)上發(fā)展而成的。維爾和馬金斯特將PCK金字塔層級模型劃分為四個層級，位于塔底的是學科知識，第二層是關(guān)于學生的知識，第三層是背景、評價、課程、科學的性質(zhì)、環(huán)境、教學法、社會文化、教學管理等8種知識，塔尖才是PCK；在其構(gòu)建的金字塔式的PCK層級的模型中，他們曾將關(guān)于學生的知識置于第二層級，認為關(guān)于學生的知識是聯(lián)系PCK其它構(gòu)成要素的紐帶，只有當教師意識到了學生知識的重要性后，PCK的其它構(gòu)成要素成分才能夠得以發(fā)展。[2]這足以可見“學生知識”在PCK中的獨特價值及重要性。

“學生知識”在PCK中所突顯的重要性，直接決定了教師要想上好一堂課，必須對學生有所了解。既然如此，PCK中“學生知識”的研究在教育領(lǐng)域中已經(jīng)得到了廣泛關(guān)注嗎？PCK中的“學生知識”具體所指什么？已有研究如何看待教師PCK中“學生知識”的發(fā)展？據(jù)此，本文置于學科教學知識的研究視域下對PCK中“學生知識”的研究述評，將從其研究的整體現(xiàn)狀、內(nèi)涵認識、影響其發(fā)展的因素三個方面進行呈現(xiàn)。

一、PCK中“學生知識”研究的整體現(xiàn)狀

“學生知識”作為PCK中的核心要素，對其研究進展的分析，必然不能脫離對PCK整體研究的基礎(chǔ)性了解。本文以“學科教學知識”、“學科教學法知識”、“教學內(nèi)容知識”和“PCK”為關(guān)鍵詞，通過“中國知網(wǎng)中文數(shù)據(jù)庫”進行檢索（2000～2013），共得到相關(guān)文獻199篇，其中單篇期刊論文143篇，碩博論文56篇。目前出版的相關(guān)專著共有7部。對2000年到2011年的文獻及著作進行梳理分析發(fā)現(xiàn)，2000年到2004年我國PCK的研究尚處于起步階段，研究數(shù)量屈指可數(shù)。2005年以后，尤其是2008年以后，PCK的研究成果迅速增加，呈明顯上升趨勢。具體見圖1：

盡管PCK的研究成果日益頗豐，但筆者發(fā)現(xiàn)，無論是在理論闡述還是實證研究方面，研究者很少將焦點聚焦于PCK的某一具體的成分，對于PCK中“學生知識”的專門論述也極少，僅有在對PCK內(nèi)涵及構(gòu)成要素的論述中會提及“學生知識”的重要性。

在檢索查閱的199篇文獻中，筆者以“學生知識”為關(guān)鍵詞進行二次搜索，檢索結(jié)果僅為1篇。陳慧君在其碩士論文《高中化學教師PCK中“學生知識”的調(diào)查與分析》中對PCK中“學生知識”進行了初次探究，該研究在明確了教師PCK中“學生知識”包括化學知識基礎(chǔ)、化學學習能力、學生存在的認識誤區(qū)、學生的常用的學習方式、學生思維特點、學生的學習需要、學生的學習態(tài)度、學生的學習動機的基礎(chǔ)上，對高中教師PCK中“學生知識”的來源、及其對教師教學設(shè)計的影響、以及教師對“學生知識”的實際認識情況，進行了調(diào)查與分析。其調(diào)查結(jié)果表明，“與學生進行溝通”、“自身的教學經(jīng)驗與反思”、“學生時代在在校的經(jīng)驗”、“日常與同事進行交流”，是教師PCK中“學生知識”的重要來源；“學生已有的化學知識基礎(chǔ)”、“學生的學科能力”、“學生的學習態(tài)度”、“學生的學習興趣”等按照從大到小的順序，對教師的教學設(shè)計產(chǎn)生著不同的影響；研究者還提出了“在對教師培訓的過程中，盡量與具體學科相結(jié)合”、“中學應(yīng)提供教師更多的學習機會，從而使教師不斷提升自我”、等相應(yīng)建議，以促進教師PCK中“學生知識”的發(fā)展與積累。[3]

盡管該研究還存在一些不足，在對PCK中“學生知識”的探索方面還略顯粗糙與稚嫩，但卻在教師PCK中“學生知識”的實證研究方面邁出重要一步，為進一步探索提供了借鑒。

二、PCK中“學生知識”的內(nèi)涵認識

由于PCK中“學生知識”并未形成為一個專業(yè)的教育術(shù)語，目前并無專門的教育專著或是期刊文獻對其內(nèi)涵進行系統(tǒng)論述。為此，筆者試圖在已有研究對PCK的內(nèi)涵及構(gòu)成要素的闡述中探尋PCK中“學生知識”的內(nèi)涵。

舒爾曼在提出學科教學知識概念時強調(diào)的重點，就是教師對學生的理解：了解是什么使具體題目的學習變得容易或困難；不同年齡和背景的學生腦中的概念和前概念。教師需要這種策略知識，該知識在對學生的概念重組和理解十分有效，因為學生不可能空著腦子走進課堂。[4]

格羅斯曼將學科教學知識分成四個部分，其中提及學生的知識，包括教師要了解學生的理解力、已掌握的概念和容易出錯的地方。教師要考慮學生已經(jīng)掌握了哪些知識，哪些知識是他們不知道或是理解有困難的，他們有必要解釋和證明這些知識以滿足學生的需要。[5]

馬克斯對小學數(shù)學教師的學科教學知識進行研究，提出要了解學生至少有五個關(guān)鍵因素：了解學生的學習過程、學生典型的理解、學生一般的錯誤、學生感到困難或是容易的事情以及在課堂上能夠了解學生的理解力。[6]

塔米爾在對學科教學知識學生方面的論述從知識與技巧兩個方面進行說明，從知識的角度而言，是指有關(guān)學生的一般特定的概念與迷思概念；而從技巧角度是指如何診斷學生概念方面的困難。[7]

科克倫、德魯特與金等人從建構(gòu)主義的角度對學科教學知識的內(nèi)涵進行了重構(gòu)，認為學科教學知識中的學生知識包括學生的學習能力、學習策略、學習動機、身心發(fā)展水平、學習者已有的先備知識，等等。[8]

周正以初中數(shù)學教師為研究對象，認為教師擁有理解學生的知識，根據(jù)學生的現(xiàn)有知識水平，對教學內(nèi)容進行選擇和改組，通過適當?shù)慕虒W策略進行課堂教學，這樣的教學更適應(yīng)認知發(fā)展規(guī)律。然而，由于缺少對學生的了解，或者只是片面地知道學生的典型誤解，以及對課程掌握能力有限，很難與PCK中的其它成分有效地的融合并應(yīng)用于教學。[9]

如前所述，可以了解到PCK中“學生知識”涉及到教師在教學時要了解學生已有知識基礎(chǔ)、學生容易出錯或產(chǎn)生困難的地方、哪些知識是學生需要學的、學生的認知過程、學生的理解力等方面，但所提及的方方面面具體指代什么，研究者們并未給出深入的說明，對于PCK中“學生知識”的認識也只能止于這些較為“模糊”、“印象”的層面。

三、影響PCK中“學生知識”發(fā)展的因素

已有研究了解了什么是PCK中“學生知識”，提供了較為模糊卻又具有一定指向性的認識。那么在教師PCK “學生知識”發(fā)展的過程中會受到哪些因素的影響呢？相對于理論層面概念的辨析，對此的分析顯得更具實踐意義。

目前，較為系統(tǒng)地直接針對學科教學知識發(fā)展的影響因素的研究很少，而具體到針對PCK中的“學生知識”發(fā)展影響因素的研究更是少之又少。仲楊在《上海市30名幼兒園教師數(shù)學領(lǐng)域?qū)W科教學知識現(xiàn)狀初探》中探討了不同教師的背景因素（教齡、職稱、在職培訓、學歷）在學科教學知識上呈現(xiàn)的差異，研究表明，教齡、職稱、在職培訓、學歷對于教師PCK中的“學生知識”存在影響；[10]萬黎重點分析了園所等級、教齡、學歷、職稱這四方面因素對學科教學知識各成分的影響，發(fā)現(xiàn)教師不同的園所等級、教齡、學歷、職稱在PCK中的“學生知識”方面存在著不同差異。[11]盡管這兩項研究均已關(guān)注到教師的教齡、職稱、學歷、在職培訓、學校等級對于PCK中“學生知識”產(chǎn)生的影響，但只是停留于調(diào)查數(shù)值上差異的分析，對于具體是哪些因素導致差異影響的并未說明清楚。

應(yīng)國良、袁維新從理論的角度概述影響學科教學知識建構(gòu)的因素包括四方面：個人因素、學生因素、課程因素、情境因素。其中，個人因素主要包括教學信念和自我反省等因素、教學信念包括對學科本質(zhì)的看法、對教學的看法、對學生的看法，學生因素包括學生的認知特征、學生的情感特征等，課程因素主要包括課程設(shè)置與課程實施結(jié)構(gòu)，情境因素是指對教師學科教學知識的形成發(fā)展產(chǎn)生影響的多種學校環(huán)境因素，其中較為重要的有學校教學管理，教學的評估體系等。[12]黃俊指出，在實踐中觀察和反思、定期的教研活動和培訓、教材和參考資料、查閱相關(guān)資料、與同事的交流、專業(yè)知識背景和教育課程，是影響學前教師數(shù)學領(lǐng)域?qū)W科教學知識的主要影響因素；[7]林筱彬以幼兒教師科學領(lǐng)域教育知識為研究對象，從內(nèi)容因素和外部因素兩大方面闡述并分析了影響教師科學領(lǐng)域教育知識的因素，內(nèi)部因素包括教師的個人成長、受教育和工作的經(jīng)歷、科學教育的理念、反思和觀察能力，外部因素涉及學前教育專業(yè)比賽、幼兒園科學課程審議。[13]向琴研究幼兒教師數(shù)學教學知識的發(fā)展發(fā)現(xiàn)，學生時代的數(shù)學內(nèi)容知識的獲得、教學觀摩活動、教學實踐、教育對象、教學在職培訓活動、數(shù)學教研活動是重要的影響因素……[14]

雖然這些影響因素的分析并非直接針對PCK中的“學生知識”，但是“學生知識”作為學科教學知識中的重要構(gòu)成要素，對學科教學知識的發(fā)展起到影響作用的因素必然在某種程度上會影響著PCK中“學生知識”的發(fā)展，對于分析其影響因素具有借鑒意義。

四、小結(jié)與思考

綜上所述，教師PCK中“學生知識”的研究是一個較為嶄新的領(lǐng)域，大多數(shù)學者對其關(guān)注與研究還限于學科教學知識這個層面，較少研究者將其作為單一要素進行深入聚焦。筆者認為，PCK中的“學生知識”作為聯(lián)系PCK其它構(gòu)成要素的紐帶，其重要性與基礎(chǔ)性不言而喻，對于促進教師課堂的有效教學與其專業(yè)發(fā)展有著重要而深遠的影響，應(yīng)引起教師與研究者們的廣泛關(guān)注?；谝陨戏治?，筆者對教師PCK中“學生知識”的研究提出以下幾點建議：

第一，對于PCK中“學生知識”的概念應(yīng)做進一步明晰與確立，不僅能夠清楚地區(qū)別其與一般意義之上的“學生知識”，而且還能明確PCK中“學生知識”各成分所包含的具體內(nèi)容，如：教師有關(guān)學生的認知過程的知識具體包含哪些？關(guān)于學生的理解力的知識又包含哪些？有關(guān)學生的理解力知識與認知過程的知識兩者之間是否有重疊？是否有明確界限？這些在已有的研究中都存在著理解上的“黑區(qū)”。

第二，已有研究對于教師PCK中“學生知識”發(fā)展影響因素的分析缺乏一定的分析維度，并且研究方法較為單一。筆者認為，對于其影響因素的分析，不妨參照教師專業(yè)發(fā)展影響因素或教師學科教學知識發(fā)展影響因素的分析維度。研究方法可突破單一的從個案描寫或是調(diào)查統(tǒng)計的方式，采取多種研究方法相混合的取向，以期更為全面地了解具體的影響因素因子。

第三，由于PCK中“學生知識”是一種內(nèi)隱、緘默的知識，很難用言語將其表達清楚，為此筆者認為，研究者應(yīng)該并且有必要嘗試構(gòu)建一種分析框架，試圖將對教師PCK中“學生知識”的考察外顯為一系列的問題或是標準以明晰具體的研究內(nèi)容。

參考文獻：

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